王婷婷

“數(shù)與代數(shù)”是小學數(shù)學的一個主要領域，而簡便計算又是“數(shù)與代數(shù)”中的重要內容之一。簡便計算要求學生觀察算式的特點，掌握數(shù)與數(shù)之間的關系，依據(jù)四則運算定律或運算性質靈活改變運算順序，使算式變得簡便易算。這些要求看似簡單，有些學生認為只需套用定律，但在實際應用過程中卻并非如此。在學習運算定律之前，有的學生對四則運算還是比較熟悉的，可學習了運算定律之后，他們反而對計算題感到無所適從了。在教學過程中，教師不能把簡便計算看作學生學習的一個階段，而應把它視為一個不斷滲透的過程，貫穿于運算定律學習的前前后后，讓學生在一步步的積累和沉淀中逐步培養(yǎng)簡算意識，提升計算技巧，提高運算能力。具體來說，可以從以下三個方面入手。

一、重視簡算意識的培養(yǎng)

學生能否在平時的學習與生活中自覺地應用簡便計算，很大程度上取決于其是否具備簡算的意識。在大多數(shù)學生的意識里，簡便計算是一種題型，而不是一種能力，題目中有要求用簡便算法，才會想到采用運算定律來進行簡算。究其原因，主要是學生較少體會到簡便計算的價值，內心深處沒有產生簡便計算的需要。因此，教師要通過多種方式和途徑，讓學生體驗簡便計算的好處，感受簡算的價值，讓學生明白有的題目可以根據(jù)實際情況而利用運算定律進行簡算，以提高自己的計算效率和計算能力。

在平時的教學中，筆者比較重視學生口算能力的訓練，口算能力的培養(yǎng)對于學生的簡算意識的養(yǎng)成有著一定的促進作用。這里的口算練習指的是有針對性的口算，能夠湊整的計算。如1.6+3.4、2.5×0.4、125×8、78+22等。通過大量這一類型口算練習的積累，幫助學生初步建立湊整的模型，發(fā)展學生的數(shù)感。以后當學生看到78+57+22或25×14這樣的題目時，自然而然地就會想到把78+22、25×4這樣的數(shù)湊在一塊，由此自覺地使用簡便算法。當然，在對學生進行計算訓練的過程中，教師應當注意不同年級的訓練側重點有所不同。低年級主要訓練100以內的數(shù)湊成整十數(shù);中年級主要訓練湊成整百整千的數(shù)和小數(shù)湊成整數(shù);高年級主要是分數(shù)湊成整數(shù)的口算。

在日常教學中，通過這樣的專項訓練，學生在腦中對數(shù)與數(shù)的關系會有清晰的認知，從而在解決問題時能自發(fā)地調動頭腦中已有的湊整模型，讓能夠湊整的數(shù)先行計算。當學生從這樣的湊整過程中看到計算的方便快捷后，就能感受到簡算帶來的好處，從而達到自覺簡算的目的，逐步讓技能上升為意識。

二、重視定律的學習滲透

雖然說簡便計算是在人教版四年級下冊開始讓學生系統(tǒng)學習（以運算定律的學習為標志），但由于簡便計算可以有效地發(fā)展學生對數(shù)的意義及運算意義的理解，盤活學生的運算思路，增強學生的數(shù)感，所以在各年級的教學中都有所體現(xiàn)。教師如果能在學生系統(tǒng)學習運算定律之前經常把這部分知識提前滲透進學生的學習中，那么學生就會隨著時間的推移，積累豐富的數(shù)學活動經驗。這種學生親歷的學習體驗，必將潛移默化地影響學生的后續(xù)學習，帶來積極的正遷移。

如教學“筆算兩位數(shù)乘兩位數(shù)”的內容，有右圖這樣一個算式，筆者在講解算理時，讓學生充分溝通計算過程的每一步算的是什么。師生最后得出結論：32×25表示25個32相加，在計算時先算5個32是160，再算20個32是640，最后把兩個部分的結果相加，也就是把25個32拆成5個32和20個32兩部分。這里就蘊含著乘法分配律的運用。

等到四年級學習“乘法分配律”時，筆者安排如下教學環(huán)節(jié)。首先出示一道題：一個排球25元，體育老師先買了40個，后來又買了4個，一共用了多少錢？學生列出兩個不同的算式：25×（40+4）和25×40+25×4。他們計算后，發(fā)現(xiàn)兩個算式結果相等，可以用等號連接，即25×（40+4）=25×40+25×4。此時，筆者提問：“除了通過計算結果可以說明這兩個算式相等，還有其他方法可以證明嗎？”學生回答：“25×（40+4）表示一共有44個25，可以拆成40個25和4個25，所以25×（40+4）等于25×40+25×4?！?/p>

學生從幾個幾的角度來分析兩個算式之間的聯(lián)系，實際上就是在不知不覺中調動了以前學習筆算乘法時的知識積累。乘法分配律對他們來說雖是新面孔，卻是“老朋友”。由于有了此前筆算乘法關于幾個幾拆成幾個幾加幾個幾的滲透，學生學習乘法分配律就更容易，且印象深刻，很好地構建了乘法分配律“兩積求和=和×一個數(shù)”的模型。

運算定律的學習不能局限于某一個階段，而應該貫穿于計算教學的相應過程中，教師應當善于抓住機會適時滲透。這樣的滲透越多，學生腦中儲備的經驗就越豐富。當他們系統(tǒng)學習運算定律的時候，就會有豐富的表象去完善自己的認知結構，從而使新知的學習變得輕松與深刻。

三、重視生活經驗的提升

縱觀人教版教材，我們不難發(fā)現(xiàn)，教材在教學運算定律時都是依托生活實際問題進行情境創(chuàng)設，通過引導學生在解決實際問題中分析比較不同的方法，讓他們更為直觀地理解簡便計算的算理。因此，在教學中，我們應創(chuàng)設與生活相關的問題情境，把簡便計算根植于情境中，讓它成為學生理解簡便計算算理的經驗支撐，使得解決問題策略的多樣化與計算方法的多樣化相得益彰、同步發(fā)展。

如在教學“減法性質”時，筆者創(chuàng)設如下的日常生活購物情境：王老師帶了450元錢去體育用品商店，她買了一個足球128元，又買了一個籃球172元，還剩多少錢？學生列出以下兩種算式：第一種，450-128=322-172=150（元）;第二種，450-（128+172）=450-300=150（元）。隨后，筆者引導學生討論兩種算法的含義，學生回答：第一種解法先求買一個足球后剩下多少錢，再求又買一個籃球后剩下多少錢;第二種解法先求買一個足球和一個籃球一共用了多少錢，再求剩下多少錢。接著，筆者引導學生對兩種解法進行比較，學生發(fā)現(xiàn)計算結果都是150元，可以用“=”把兩個算式連接起來，表示它們計算結果的相等，即450-128-172=450-（128+172）。這樣便初步建立起了減法性質的模型。而在第二種解法的計算過程中，學生發(fā)現(xiàn)128+172可以湊成整百，而計算450-300可以直接口算，由此他們也深刻體會到簡便計算的好處。

這樣可以直接口算的計算過程，給學生帶來了積極的情感體驗，因此更易于將新知內化成學生自己的知識。今后學生面臨相似的算式時，即便沒有強調能簡便計算的要簡便計算，學生也會主動地運用減法性質去嘗試進行簡便計算。像這樣在解決問題的過程中探究運算定律，激發(fā)學生對簡便計算的需求，最后讓學生感受簡便計算的優(yōu)勢，能培養(yǎng)學生思維的靈活性，是提高學生簡算能力的有效途徑。

（作者單位：福建省福清市玉屏東方紅小學）