一、緣起：提問(wèn)效度之惑

問(wèn)題1：課前設(shè)問(wèn)把握不準(zhǔn)

設(shè)問(wèn)是美術(shù)教師備課遇到的難關(guān)之一，因缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及大量的聽(tīng)課積累，年輕教師在備課時(shí)往往遇到設(shè)問(wèn)無(wú)方向的問(wèn)題，導(dǎo)致教學(xué)效果受到影響。

問(wèn)題2：課堂提問(wèn)指向不明

美術(shù)課堂常問(wèn)“是不是？”“對(duì)不對(duì)？”等指向不明確的問(wèn)題，學(xué)生無(wú)法了解教師的提問(wèn)意圖，并且這些提問(wèn)也未能體現(xiàn)美術(shù)的學(xué)科性。

問(wèn)題3：課堂追問(wèn)層次不清

類(lèi)似于“為什么喜歡這件作品？”屬于比較寬泛的問(wèn)題，學(xué)生全憑自己的直覺(jué)回答，且與上一個(gè)問(wèn)題在層次上區(qū)分不清，追問(wèn)層次影響教學(xué)效果。

基于上述問(wèn)題，本文以“美術(shù)教師的課堂提問(wèn)效度”為觀察點(diǎn)對(duì)同課異構(gòu)《新家園》進(jìn)行課堂觀察與比較研究。

二、整體比較：淺探設(shè)問(wèn)風(fēng)格

（一）有的放矢，觀察量表按需設(shè)計(jì)

觀察量表分為三部分：教師提問(wèn)、學(xué)生回答、教師理答。本次觀察在現(xiàn)場(chǎng)即時(shí)記錄的基礎(chǔ)上借助后期的視頻及錄音，完整地記錄了教師提問(wèn)與學(xué)生回答。（表1）

（二）管中窺豹，觀察結(jié)果數(shù)據(jù)分析

1.課堂提問(wèn)總數(shù)對(duì)比

通過(guò)匯總，L老師課堂提問(wèn)總數(shù)25個(gè)，Z老師課堂提問(wèn)總63個(gè)，后者是前者提問(wèn)數(shù)的2.5倍。（表2）

2.課堂提問(wèn)類(lèi)別對(duì)比

將數(shù)據(jù)分項(xiàng)制作成直觀的統(tǒng)計(jì)圖（圖1）。Z老師的清晰問(wèn)題與模糊問(wèn)題相近；L老師的清晰問(wèn)題高于模糊問(wèn)題，Z老師“有直觀答案的問(wèn)題”占比最重，其次為“有思考價(jià)值的問(wèn)題”，無(wú)效的問(wèn)題占比最小；L老師的這兩個(gè)層次問(wèn)題平分秋色，無(wú)效問(wèn)題占比最?。徽f(shuō)明兩位老師在提問(wèn)的設(shè)計(jì)上都注重問(wèn)題的有效性及價(jià)值。而“無(wú)效問(wèn)題”方面，Z老師高于L老師；“有直觀答案的問(wèn)題”則是Z老師高于L老師。

3.課堂學(xué)生反應(yīng)對(duì)比

圖2反映學(xué)生回答方式，Z老師無(wú)應(yīng)答的比例明顯高于L老師，集體應(yīng)答的比例也略高于L老師；L老師個(gè)別回答及匯報(bào)比例高于Z老師，Z老師討論、匯報(bào)比例為0。與圖2相對(duì)應(yīng)，這與教師的提問(wèn)層次有關(guān)，Z老師的無(wú)效問(wèn)題與無(wú)應(yīng)答呈正比。兩位老師的共同點(diǎn)是學(xué)生個(gè)別回答的比例最高，符合大部分美術(shù)課堂的特點(diǎn)。

4.課堂教師理答對(duì)比

圖3反映兩位老師的理答均傾向于鼓勵(lì)、追問(wèn)等理答方式，較少使用打斷、代答、不理睬或批評(píng)。同時(shí)二者存在差異：L老師使用稱(chēng)贊、鼓勵(lì)、追問(wèn)的方式高于Z老師，說(shuō)明L老師更注重引導(dǎo)學(xué)生探究深層次的問(wèn)題；而Z老師使用重復(fù)答案的方式明顯高于L老師，比例高達(dá)23.8%。

（三）片段對(duì)比：深究設(shè)疑策略

古人云：善問(wèn)者，如攻堅(jiān)木，先其易者，后其節(jié)目。比喻先問(wèn)容易的問(wèn)題，再問(wèn)難題，不失為一種經(jīng)典的提問(wèn)策略，下文將從兩位老師的課堂片段對(duì)比中尋找美術(shù)課堂提問(wèn)的有效策略。

1.引導(dǎo)之法，貴在善問(wèn)——美術(shù)課堂提問(wèn)策略

（1）提問(wèn)主體適時(shí)轉(zhuǎn)換：釋手放權(quán)而達(dá)百花齊放

【教學(xué)片段1】（表3）

【分析】用福柯的話(huà)語(yǔ)理論來(lái)看待她們的課堂提問(wèn)，則學(xué)生與教師處于“話(huà)語(yǔ)權(quán)力網(wǎng)絡(luò)之中”，教師是占據(jù)權(quán)力的主導(dǎo)者，學(xué)生則是被權(quán)力控制的服從者。[1]兩位老師在課堂上掌握著一定話(huà)語(yǔ)權(quán)，都以教師為提問(wèn)主體，學(xué)生提問(wèn)機(jī)會(huì)寥寥無(wú)幾。區(qū)別在于Z老師的課堂提問(wèn)更具主導(dǎo)性，面對(duì)學(xué)生無(wú)答時(shí)則面露尷尬并沒(méi)有及時(shí)理答，有時(shí)采取重復(fù)學(xué)生話(huà)語(yǔ)進(jìn)行應(yīng)對(duì)，產(chǎn)生了消極影響；而L老師采取循循善誘的方式，帶領(lǐng)學(xué)生逐步理解建筑的空間秩序。提問(wèn)應(yīng)尊重學(xué)生的主體感知與表達(dá)，學(xué)會(huì)“釋手”讓學(xué)生感知，再放棄控制權(quán)，由學(xué)生自行探究。

（2）提問(wèn)類(lèi)型合理分配：張弛有度而致遷思回慮

布魯姆將提問(wèn)分為事實(shí)型問(wèn)題、理解型問(wèn)題、應(yīng)用型問(wèn)題、分析型問(wèn)題、綜合型問(wèn)題、評(píng)價(jià)型問(wèn)題六種類(lèi)型。[2]其中前三類(lèi)屬于低認(rèn)知水平的提問(wèn)，后三種屬于高認(rèn)知水平的提問(wèn)。Z老師（圖4）出現(xiàn)事實(shí)型問(wèn)題較多；L老師（圖5）較少提問(wèn)事實(shí)型問(wèn)題，多以理解型、應(yīng)用型、分析型等提問(wèn)類(lèi)型為主。兩位老師的差異在欣賞作品時(shí)體現(xiàn)得更為明顯。由此可見(jiàn)，美術(shù)課堂應(yīng)結(jié)合學(xué)生認(rèn)知水平合理安排提問(wèn)類(lèi)型。

（3）提問(wèn)角度另辟蹊徑：激趣導(dǎo)思而促情感共鳴

從表4中看出兩位老師都注重引導(dǎo)學(xué)生描述作品的線條、造型、空間等美術(shù)元素。區(qū)別在于提問(wèn)角度，Z老師的三個(gè)提問(wèn)：能找到上面的點(diǎn)線面嗎？你有沒(méi)有看到這里的線？點(diǎn)在哪里？——此類(lèi)問(wèn)題為并列關(guān)系，停留于表面，很難啟發(fā)學(xué)生深挖作品的形式美原理。而L老師的課堂“金句頻出”，她不斷變換提問(wèn)角度，引導(dǎo)學(xué)生觀看圖片、文字等資料，有學(xué)生評(píng)價(jià)“李唐的《萬(wàn)壑松風(fēng)圖》中的山是有層次感的，博物館的設(shè)計(jì)也是有層次感的?！比绱司珳?zhǔn)的描述對(duì)于沒(méi)有中國(guó)畫(huà)基礎(chǔ)的小學(xué)生來(lái)說(shuō)實(shí)屬難得。學(xué)生甚至自創(chuàng)“一只綠葉進(jìn)墻來(lái)”的有趣詩(shī)句——這就是美術(shù)課堂的生成，得益于L老師循序漸進(jìn)的提問(wèn)。

2.問(wèn)而不得，不妨再問(wèn)——美術(shù)課堂追問(wèn)策略

（1）追問(wèn)契機(jī)，相時(shí)而動(dòng)：趁熱打鐵方能水到渠成

【教學(xué)片段2】（表5）

【分析】對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，在缺乏審美經(jīng)驗(yàn)及美術(shù)史知識(shí)的情況下，欣賞來(lái)自千年之前的傳世名作具有較大難度。起初，學(xué)生的回答是籠統(tǒng)而概念的，通過(guò)追問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生逐步感知細(xì)節(jié)，將注意力都引向《萬(wàn)壑松風(fēng)圖》局部，將之與建筑的空間相聯(lián)系。分析作品時(shí)，美術(shù)教師不妨停下腳步，傾聽(tīng)學(xué)生的聲音，采用追問(wèn)的方式引導(dǎo)他們描述細(xì)節(jié)，將感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)。

（2）追問(wèn)內(nèi)容，追根溯源：直擊要點(diǎn)方可事半功倍

【教學(xué)片段3】相似環(huán)節(jié)兩位老師的問(wèn)題鏈對(duì)比（表6）

【分析】學(xué)生無(wú)應(yīng)答時(shí)兩位老師都采取追問(wèn)方式：L老師通過(guò)巧妙的、有針對(duì)性的評(píng)語(yǔ)把無(wú)應(yīng)答的狀況轉(zhuǎn)化為教學(xué)生成；Z老師則反復(fù)進(jìn)行無(wú)效的追問(wèn)，從一個(gè)模糊問(wèn)題跳向另一個(gè)模糊問(wèn)題，最終導(dǎo)致學(xué)生的集體沉默。根據(jù)人類(lèi)的知覺(jué)理論：人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)分為第一性、第二性、第三性。第一性是所有感知經(jīng)驗(yàn)的直觀性相，第二性是經(jīng)驗(yàn)感知的焦點(diǎn)，第三性是指感知對(duì)象的意義。[3]如果美術(shù)教師的追問(wèn)未引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注事物的第二性或第三性，就無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生的藝術(shù)感知能力或初步的審美意識(shí)。L老師通過(guò)追問(wèn)帶領(lǐng)學(xué)生脫離對(duì)事物第一性的關(guān)注，運(yùn)用語(yǔ)言引導(dǎo)他們關(guān)注美術(shù)作品的形式與意義（即關(guān)注第二性與第三性），從而將學(xué)生視界中模糊朦朧的知覺(jué)印象逐步明朗化。

（3）追問(wèn)頻率恰如其分：適可而止方引思維碰撞

【教學(xué)片段4】（表7）

【分析】片斷中Z老師連續(xù)追問(wèn)了幾個(gè)問(wèn)題，而學(xué)生的回答始終沒(méi)有說(shuō)出具有價(jià)值的答案。此環(huán)節(jié)中教師的提問(wèn)不僅脫離了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，高頻率的追問(wèn)損害學(xué)生的能動(dòng)性，最終答案只能由教師揭曉，因而適度有效的追問(wèn)才能啟發(fā)學(xué)生的思考。

3.有答必應(yīng)，相輔而成——美術(shù)課堂理答策略

（1）理答語(yǔ)言因人而異：真情實(shí)意才顯教育智慧

有時(shí)審美理解的過(guò)程是單調(diào)、枯燥的，兩位老師充分運(yùn)用激勵(lì)理答的方式激發(fā)學(xué)生的探索欲望：Z老師以其接地氣的語(yǔ)言風(fēng)格，富有感染力的嗓音及肢體語(yǔ)言，提高了學(xué)生應(yīng)答的積極性；L老師的激勵(lì)性理答則更具體、更具針對(duì)性，充滿(mǎn)激勵(lì)性的語(yǔ)言，有效地刺激著學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)力，使他們以愉悅的情緒參與到美術(shù)欣賞活動(dòng)中。

（2）理答內(nèi)容提綱挈領(lǐng)：言必有中才能深挖究底

【教學(xué)片段5】（表8）

【分析】L老師注重理答語(yǔ)言的個(gè)性化，對(duì)每一個(gè)回答都能以不同的理答加以概括，起到提綱挈領(lǐng)的作用。而Z老師的理答則存在空洞化傾向，出現(xiàn)高頻次的“太棒了”“對(duì)”“很好”。這類(lèi)理答語(yǔ)言只能激勵(lì)發(fā)言的學(xué)生，對(duì)于其他學(xué)生來(lái)說(shuō)，等同于教師發(fā)出了“停止思考”的信號(hào)。因此，教師在實(shí)施教學(xué)行為時(shí)，應(yīng)避免急功近利的浮躁心理，多傾聽(tīng)學(xué)生的聲音。

（3）理答方式臨機(jī)制變：不落窠臼才顯教學(xué)機(jī)智

L老師的理答方式更為多樣，重復(fù)學(xué)生回答的次數(shù)更低；而Z老師重復(fù)學(xué)生回答的頻率較高。說(shuō)明兩位老師在教學(xué)機(jī)智方面存在差異，尤其當(dāng)學(xué)生的回答達(dá)不到預(yù)設(shè)時(shí)，L老師能更為耐心地采取追問(wèn)、引導(dǎo)的方式理答，而Z老師急于提供現(xiàn)成的答案，缺乏靈活的應(yīng)變能力。理答方式反映教師的個(gè)人素養(yǎng)，單一的理答方式難以引起學(xué)生的共鳴，唯有因人而異的理答才能達(dá)到預(yù)期效果。

結(jié)語(yǔ)

有教育者指出：沒(méi)有了對(duì)話(huà)，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有真正的教育。美術(shù)課堂需要?jiǎng)?chuàng)造性和批判性的“對(duì)話(huà)式”教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。美術(shù)教師要想提高課堂效果、提升教學(xué)品質(zhì)，就必須關(guān)注自身提問(wèn)的水平，包括提問(wèn)的語(yǔ)言、細(xì)節(jié)、效度、時(shí)機(jī)、頻率等技巧和方法，注重提問(wèn)要有指向性、啟發(fā)性、學(xué)科性、開(kāi)放性等要素。

注釋?zhuān)?/p>

[1] 高朋.婦科的話(huà)語(yǔ)理論及其教育啟示[J].大慶師范學(xué)院學(xué)報(bào).2014年11月第6期.

[2] Jay McTighe， Grant Widdins，讓教師學(xué)會(huì)提問(wèn)——以基本問(wèn)題打開(kāi)學(xué)生的理解之門(mén).俎媛媛譯.中國(guó)輕工業(yè)出版社，2015.

[3] 王柯平.美育的游戲[M].南京出版社.2017.

作者簡(jiǎn)介：黃聰麗，杭州市文理小學(xué)，一級(jí)教師。