【摘要】進(jìn)入21世紀(jì)，教育發(fā)展問(wèn)題越來(lái)越成為各項(xiàng)工作的重中之重。除去設(shè)施條件等客觀問(wèn)題，教育教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題大都圍繞著老師的角色定位模糊問(wèn)題。對(duì)自身定位的不明確，使得部分教師混淆了啟蒙者、引導(dǎo)者及互助者的概念，表現(xiàn)在英語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中則是忽視學(xué)生實(shí)際情況，影響學(xué)生從文化背景等方面全方面接受知識(shí)。因此，如何保證教學(xué)活動(dòng)的中學(xué)生的主動(dòng)地位是目前教師應(yīng)該考慮的棘手問(wèn)題。

【關(guān)鍵詞】“洞喻”觀;啟發(fā)者;引導(dǎo)者;合作、監(jiān)督者

【作者簡(jiǎn)介】任瑞芳（1990.09-），女，漢族，黑龍江人，南京市梅山高級(jí)中學(xué)，中學(xué)一級(jí)，碩士，研究方向：英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)。

柏拉圖作為人類歷史上最偉大的思想家、哲學(xué)家之一，他的教育思想對(duì)于后世教育體制、教學(xué)活動(dòng)都具有指導(dǎo)意義。雖然柏拉圖的教育設(shè)想與當(dāng)今的教育理念存在差異，但是在某種程度上，其“洞喻”理論中關(guān)于教師角色的隱喻仍能為英語(yǔ)教學(xué)中教師的個(gè)人發(fā)展提供指導(dǎo)，為當(dāng)今的教師角色再定位提供啟示。

一、“洞喻”論關(guān)于教化意義的隱喻

“洞喻”是柏拉圖在《理想國(guó)》中提出的重要理論，是在“日喻”“線喻”的基礎(chǔ)上所提出的關(guān)于教育的隱喻，為了說(shuō)明知識(shí)的教育意義，以及受過(guò)教育者與沒(méi)有受過(guò)教育者的不同。柏拉圖以洞喻世，描述了洞內(nèi)與洞外兩種不同的場(chǎng)景，旨在說(shuō)明現(xiàn)實(shí)世界中的兩種具有不同認(rèn)識(shí)和不同本質(zhì)的人，即受過(guò)教育的愛(ài)智者與未受教育的無(wú)知之徒。寓言中，“囚徒”被隱喻為沒(méi)有受過(guò)教育的平凡人，視野之內(nèi)僅有火光、洞壁、陰影，而從洞內(nèi)到洞外的受教化經(jīng)歷使一位解除禁錮的“囚徒”逐漸接受“善”的認(rèn)知，擺脫“無(wú)見識(shí)狀態(tài)的場(chǎng)景”，獲得知識(shí)的熏陶。值得注意的是，柏拉圖多處暗示囚徒的“靈魂轉(zhuǎn)向”之旅并非完全自主，如“被解除了囚縛”，“當(dāng)某個(gè)人還指給他舉過(guò)的物件，并迫使他回答”，“有人強(qiáng)行拖著他”，“當(dāng)某個(gè)人甚至強(qiáng)迫他去看光本身”。從教育社會(huì)學(xué)的視角來(lái)看，為這位“囚徒”解除囚縛、施加外力的“某個(gè)人”隱喻教師，其職責(zé)就是“讓人們的靈魂達(dá)到對(duì)于這種生存現(xiàn)實(shí)的清醒自覺(jué)”，獲得對(duì)“善”的認(rèn)知。

由“洞喻”理論中囚徒獲得知識(shí)熏陶的過(guò)程，可以清晰得出“洞喻”理論隱喻的教師，主要有啟蒙者、引導(dǎo)者、合作者、監(jiān)督者等角色，這些角色表現(xiàn)在教師自身在與社會(huì)互動(dòng)的過(guò)程中，尤其是在與學(xué)生的教學(xué)互動(dòng)過(guò)程中。具體到現(xiàn)今的英語(yǔ)教學(xué)， “洞喻”理論中啟蒙、引導(dǎo)、合作、監(jiān)督等角色更是在提倡新理念英語(yǔ)教學(xué)中，為教師更好地適應(yīng)信息時(shí)代的發(fā)展，做好角色轉(zhuǎn)型提供突破口。如此，在“洞喻”理論啟發(fā)下，為適應(yīng)新標(biāo)準(zhǔn)課程要求，傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)中的知識(shí)傳授者和教學(xué)活動(dòng)控制者向教學(xué)內(nèi)容開發(fā)者、課堂教學(xué)的組織者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)者轉(zhuǎn)變。

二、“洞喻”視域下教師在英語(yǔ)課堂中的角色再定位

首先，教師是啟蒙者。依據(jù)柏拉圖的學(xué)習(xí)論思想，人的靈魂中本身存在著善與正義的知識(shí)，只不過(guò)某種程度上肉體桎梏，而教育功能在于“解蔽”，使被肉體“遮蔽”的善與正義重新被感知。囚徒從“蒙昧”向“文明”轉(zhuǎn)化的過(guò)程并非自發(fā)的，而是受益于教師的啟發(fā)教育，教師的啟蒙角色由此得到定位。具體到英語(yǔ)課堂，教師要注意從學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)出發(fā)，結(jié)合學(xué)生的共有母語(yǔ)知識(shí)，在啟發(fā)學(xué)生對(duì)比母語(yǔ)和英語(yǔ)的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生理解語(yǔ)言現(xiàn)象。就語(yǔ)法來(lái)看，英語(yǔ)語(yǔ)法和漢語(yǔ)語(yǔ)法不僅在主語(yǔ)、謂語(yǔ)、賓語(yǔ)、狀語(yǔ)、表語(yǔ)等句子基本成分上具有相通性，而且在名詞、代詞和詞組承擔(dān)主語(yǔ)等句法功能上也有異曲同工之妙。這就為教師在語(yǔ)言學(xué)習(xí)的方面引導(dǎo)學(xué)生利用漢語(yǔ)知識(shí)，正遷移漢語(yǔ)規(guī)則提供了可能。以語(yǔ)態(tài)教學(xué)為例，單純地要求學(xué)生背會(huì)“被動(dòng)語(yǔ)態(tài)表示主語(yǔ)是動(dòng)作的承受者，被動(dòng)語(yǔ)態(tài)公式是am ＼is ＼are ＼was ＼were + done by”，容易使學(xué)生形成死記硬背的知識(shí)鏈，無(wú)法在考試和英語(yǔ)口語(yǔ)運(yùn)用中做到理解運(yùn)用。但如若從學(xué)生已有的漢語(yǔ)知識(shí)水平出發(fā)，將漢語(yǔ)中語(yǔ)態(tài)變化正遷移到英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，則會(huì)有事半功倍的效果。例如，漢語(yǔ)主動(dòng)語(yǔ)態(tài)“媽媽洗了衣服”變?yōu)楸粍?dòng)語(yǔ)態(tài)“衣服被媽媽洗了”，由該例子出發(fā)，啟發(fā)學(xué)生將漢語(yǔ)知識(shí)遷移到英語(yǔ)學(xué)習(xí)，自己總結(jié)出主動(dòng)語(yǔ)態(tài)變?yōu)楸粍?dòng)語(yǔ)態(tài)的規(guī)則，之后再操練“The bird ate a worm.—A worm was eaten by the bird.”。如此一來(lái)，學(xué)生在原有知識(shí)水平的基礎(chǔ)上，習(xí)得了英語(yǔ)語(yǔ)態(tài)變化的基本用法，減輕了英語(yǔ)學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

其次，教師作為引導(dǎo)者，旨在把被遮蔽的善與正義的知識(shí)引出來(lái)。依據(jù)柏拉圖的教育理念，教育并非一味地把知識(shí)灌輸給學(xué)生，而是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。由此，“囚徒”才能擺脫束縛，使得肉體和精神得以解放，最終獲得對(duì)至高的“善 ”與“正義”的認(rèn)知。引導(dǎo)者是柏拉圖教師角色觀中的主要角色。柏拉圖認(rèn)為，教育并非一味地傳授知識(shí)，而是引導(dǎo)個(gè)體靈魂沖破被肉體與塵世的禁錮，獲得對(duì)“善”的真理認(rèn)知。正如柏拉圖所描述，“不是要在靈魂中創(chuàng)造視力，而是肯定靈魂本身有視力，但認(rèn)為它不能正確地把握方向，或不是在看該看的方向，因而想方設(shè)法努力促使它轉(zhuǎn)向”。也就是說(shuō)，教師的主要任務(wù)在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。就中學(xué)生而言，學(xué)習(xí)是其主要任務(wù)，他們的學(xué)習(xí)時(shí)間相對(duì)充足，接受新知識(shí)的能力也處在黃金時(shí)期。因此，教學(xué)在很大程度上并非傳統(tǒng)的教授學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，而是引導(dǎo)他們利用現(xiàn)有的教學(xué)資源學(xué)習(xí)。從教學(xué)活動(dòng)的本體而言，它具有社會(huì)公益性、實(shí)踐性、組織性等特點(diǎn)，這些特點(diǎn)導(dǎo)致教師引導(dǎo)者的角色特點(diǎn)也有所變化，其引導(dǎo)的重點(diǎn)并非把全部精力放在課程知識(shí)學(xué)習(xí)上，而引導(dǎo)學(xué)生擺脫傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀念的桎梏。就英語(yǔ)閱讀而言，目前大部分學(xué)生英語(yǔ)閱讀的動(dòng)機(jī)是為了應(yīng)付考試，這也就導(dǎo)致學(xué)生缺乏內(nèi)在的閱讀學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而使得學(xué)生在閱讀素材積累方面存在單一性和局限性，更不用提從閱讀素材中獲得“善 ”與“正義”的認(rèn)知。因此，教師引導(dǎo)者身份的時(shí)代性變化也就變得更為迫切。具體到閱讀課堂呈現(xiàn)，教師應(yīng)順應(yīng)時(shí)代變化，利用多媒體技術(shù)加入些關(guān)于閱讀材料背景知識(shí)的圖片和短片，引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生對(duì)英美文化背景知識(shí)的探索欲，充分發(fā)揮學(xué)生選擇閱讀材料的自主性。以“Ideal beauty”這篇文章為例，第一，在課堂閱讀教學(xué)開始階段，教師可以利用生活關(guān)于美的不同定義標(biāo)準(zhǔn)制作思維導(dǎo)圖，來(lái)激活學(xué)生大腦中己有的關(guān)于理想中的美的背景知識(shí)。然后教師根據(jù)思維導(dǎo)圖開展以教師為引導(dǎo)者，以學(xué)生為主要執(zhí)行者的閱讀活動(dòng)。通過(guò)不斷地鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)于理想美的頭腦風(fēng)暴活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)討論定義美的內(nèi)容知識(shí)探索該文章的中心話題。另外，在此過(guò)程中，教師可以基于思維導(dǎo)圖，并結(jié)合該文章的關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生用相關(guān)詞匯知識(shí)組織語(yǔ)言。在結(jié)束討論時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)關(guān)于理想美的討論，預(yù)測(cè)文章的體裁和結(jié)構(gòu)?；诖耍陬^腦風(fēng)暴的過(guò)程中，學(xué)生學(xué)習(xí)的主人公意識(shí)增強(qiáng)，對(duì)英語(yǔ)閱讀也會(huì)采取更加積極的態(tài)度。

最后，教師是合作者、監(jiān)督者。就如柏拉圖在“洞喻”寓言中所描述的“囚徒”在引導(dǎo)之后對(duì)“真理”有了初步認(rèn)識(shí)。涉入洞外世界，外界環(huán)境的刺激促使囚徒了解外界世界并用自己的認(rèn)識(shí)去解釋世界。在這個(gè)階段，教師逐漸向合作者、監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，直至學(xué)生能獨(dú)立探究真理。然而，隨著對(duì)外界認(rèn)識(shí)的逐漸加深，教師的監(jiān)督作用逐漸淡化，開始從強(qiáng)制學(xué)習(xí)向提示學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變，“囚徒”的認(rèn)知行為也變得更為自主。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著數(shù)字化時(shí)代的到來(lái)、科技的迅猛發(fā)展，該理念與日益強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體作用的新課標(biāo)相符合。具體到課堂，越來(lái)越多的教師被鼓勵(lì)適當(dāng)?shù)鼗跇I(yè)者為合作者、監(jiān)督者，與學(xué)生一起為研究一個(gè)共同的課題，完成一個(gè)共同的學(xué)習(xí)任務(wù)相互合作，相互幫助。例如，教學(xué)“The history of T-shirt”這篇文章，可采用問(wèn)題—方法—結(jié)論的師生雙邊互動(dòng)式學(xué)習(xí)模式。首先，教師基于文本內(nèi)容框架，設(shè)定若干關(guān)于T-shirt的款式、顏色等的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生從生活背景出發(fā)，形成對(duì)T-shirt背景知識(shí)的基本了解;其次，由師生共同討論，確立研究問(wèn)題，充分發(fā)揮學(xué)生自主選擇研究主題和研究方法的積極性，共同探索不同文化背景里T-shirt的文化意涵;最后，根據(jù)學(xué)生的課后調(diào)研結(jié)果，與學(xué)生共同發(fā)現(xiàn)T-shirt在不同時(shí)代設(shè)計(jì)理念的變化，再引導(dǎo)、監(jiān)督學(xué)生回歸課本，探究其調(diào)查結(jié)果與文本內(nèi)容的異同點(diǎn)。如此，學(xué)生在人際互動(dòng)產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)驅(qū)使下，積極發(fā)揮自主性，獲得對(duì)“真理”的初步認(rèn)識(shí);教師也在此過(guò)程中真正成為培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)的合作者、監(jiān)督者。

“洞喻”理論是柏拉圖在《理想國(guó)》中提出的重要隱喻，它倡導(dǎo)人從現(xiàn)象世界走向理念世界，擺脫蒙昧主義，從而實(shí)現(xiàn)永恒的價(jià)值追求——至善。就其中的教師角色隱喻而言，已基本論及當(dāng)下教師在教學(xué)過(guò)程中的角色?；诖艘暯?，在結(jié)合當(dāng)下中學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的實(shí)際情況，對(duì)教師角色進(jìn)行重新審視，不僅為分析教學(xué)過(guò)程中教師各個(gè)角色和實(shí)現(xiàn)教師在教學(xué)過(guò)程中的再定位提供了可能，而且促進(jìn)教師在英語(yǔ)教學(xué)的過(guò)程中從學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平出發(fā)，結(jié)合教學(xué)中的具體問(wèn)題，對(duì)自我作出準(zhǔn)確的角色定位，并提高自身的英語(yǔ)教學(xué)技能和專業(yè)水平，調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)閱讀和表達(dá)的積極性，最終達(dá)到呈現(xiàn)高效課堂的目的。另外，對(duì)學(xué)生而言，在教師角色轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，學(xué)生也能夠在教師的啟發(fā)、引導(dǎo)、監(jiān)督之下，漸漸發(fā)揮主觀能動(dòng)性，并基于閱讀材料核心詞匯和中心主題發(fā)表觀點(diǎn)、想法，構(gòu)建學(xué)生對(duì)于閱讀材料的理解導(dǎo)圖，更有效地參與到有關(guān)閱讀文章的思考的過(guò)程中去，更好地掌握英語(yǔ)閱讀材料內(nèi)容和重難點(diǎn)，拓展自身認(rèn)知，提高英語(yǔ)閱讀理解能力?；诖耍處熍c學(xué)生相互寫作，共同攻克教學(xué)難點(diǎn)，完成應(yīng)達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)社會(huì)對(duì)教師和學(xué)生的角色期待。

參考文獻(xiàn)：

[1]柏拉圖.理想國(guó)[M].張竹明，譯.南京：譯林出版社，2009.