江 坤，李 典，蘇 營(yíng)

（中國(guó)醫(yī)科大學(xué)附屬盛京醫(yī)院，遼寧 沈陽(yáng) 110000）

近年來(lái)，隨著人們生活水平的提高和醫(yī)療技術(shù)的進(jìn)步，普外科的臨床護(hù)理工作越來(lái)越受到廣大醫(yī)護(hù)工作者的關(guān)注。護(hù)理工作是連接醫(yī)生和患者的重要窗口，不僅直接影響患者的治療效果，并且對(duì)患者長(zhǎng)期的生活質(zhì)量和滿意度影響深遠(yuǎn)，這對(duì)普外科護(hù)士的護(hù)理知識(shí)及技能也提出了更高的要求[1-2]。有研究顯示[3]，溝通不良是造成護(hù)理工作質(zhì)量不佳的重要因素，有效的信息溝通是提高治療效果及護(hù)理滿意度的重要途徑。SBAR是一種新型的標(biāo)準(zhǔn)化和結(jié)構(gòu)化的信息溝通模式，可設(shè)計(jì)護(hù)理工作的各個(gè)環(huán)節(jié)。有研究表明，SBAR模式在我國(guó)臨床應(yīng)用中主要集中在護(hù)理交接班過(guò)程中，在急診室、ICU及麻醉復(fù)蘇室等也已得到廣泛應(yīng)用，且效果顯著[4]。Mini-CEX即迷你臨床能力評(píng)估，是由美國(guó)內(nèi)科醫(yī)學(xué)會(huì)發(fā)明并提出的一種兼具教學(xué)和評(píng)價(jià)功能于一體的新型評(píng)估模式，具有高性能綜合評(píng)估價(jià)值且方便可行的優(yōu)勢(shì)，目前也已廣泛應(yīng)用于臨床護(hù)理人員的師資培訓(xùn)中[5-6]。本研究將來(lái)我院普外科實(shí)習(xí)的護(hù)理學(xué)生100名作為研究對(duì)象，分別采用傳統(tǒng)教學(xué)模式及基于SBAR教學(xué)模式聯(lián)合Mini-CEX評(píng)價(jià)模式的教學(xué)方法，比較兩組護(hù)生培訓(xùn)效果，現(xiàn)將結(jié)果報(bào)告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2020年1月至10月在我院普外科實(shí)習(xí)的護(hù)理學(xué)生100名，其中男 11名，女 89名；年齡 20～25歲，平均（21.5±2.0）歲；本科生15名，大專及以下學(xué)歷85名。所有護(hù)生按隨機(jī)數(shù)字表法平均分為研究組及對(duì)照組各50例，兩組護(hù)生在性別、年齡、學(xué)歷等方面比較，差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。所有參與本研究的護(hù)生均知情同意并簽署同意書(shū)。

1.2 教學(xué)方法

對(duì)照組50名實(shí)習(xí)護(hù)生使用傳統(tǒng)常規(guī)教學(xué)模式，按照教學(xué)大綱要求進(jìn)行理論知識(shí)教授與學(xué)習(xí)，現(xiàn)場(chǎng)講解與模擬操作，觀看護(hù)理操作視頻等。研究組50名實(shí)習(xí)護(hù)生在對(duì)照組基礎(chǔ)上采用SBAR模式聯(lián)合Mini-CEX評(píng)價(jià)模式的方案進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)及培訓(xùn)，具體如下。教學(xué)方案實(shí)施：（1）S（現(xiàn)狀）：了解護(hù)生目前所處學(xué)習(xí)階段，分析教學(xué)過(guò)程中的側(cè)重點(diǎn)包括哪些方面；（2）B（背景）：分析教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容中存在的相關(guān)背景因素，并列出所有因素；（3）A（評(píng)估）：詳細(xì)梳理教學(xué)內(nèi)容，并找出其中的重點(diǎn)及難點(diǎn)，結(jié)合Mini-CEX評(píng)價(jià)模式對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)；（4）R（建議）：依據(jù)教學(xué)效果評(píng)價(jià)結(jié)果，詳細(xì)分析學(xué)習(xí)過(guò)程中的重點(diǎn)及難點(diǎn)問(wèn)題，并提出合理有效的解決方案，幫助護(hù)生攻克難點(diǎn)，提高護(hù)理質(zhì)量。個(gè)性化護(hù)理方案教學(xué)：（1）S（現(xiàn)狀）：詳細(xì)了解患者目前狀態(tài)，包括病情狀態(tài)及心理情況等，記錄及總結(jié)患者的主要問(wèn)題；（2）B（背景）：深入分析與患者目前狀態(tài)相關(guān)的背景因素；（3）A（評(píng)估）：評(píng)估患者的異常指標(biāo)及問(wèn)題，觀察要點(diǎn)等；（4）R（建議）：針對(duì)患者目前狀態(tài)及問(wèn)題采取恰當(dāng)?shù)淖o(hù)理措施及干預(yù)，對(duì)語(yǔ)言溝通技巧的使用給出建議和指導(dǎo)。兩組護(hù)生的教學(xué)實(shí)習(xí)時(shí)間為4周，研究組每周增加一次SBAR教學(xué)，每次1.5 h。

1.3 評(píng)估指標(biāo)

1.3.1 溝通能力 依據(jù)護(hù)士臨床溝通能力測(cè)評(píng)量表（NCCCS）對(duì)兩組護(hù)生的溝通能力進(jìn)行評(píng)分，主要評(píng)估項(xiàng)目包括護(hù)患和諧關(guān)系的建立、敏銳傾聽(tīng)、共同參與、驗(yàn)證感受、確認(rèn)問(wèn)題以及有效信息的傳遞共6個(gè)維度28個(gè)條目，每個(gè)條目按溝通能力計(jì)1～4分，總分越高說(shuō)明溝通能力越好。

1.3.2 臨床思維能力 依據(jù)護(hù)士臨床思維能力評(píng)分量表對(duì)兩組護(hù)生的臨床思維能力進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，主要評(píng)估項(xiàng)目包括系統(tǒng)思維能力、批判性思維能力以及循證思維能力共3個(gè)維度24個(gè)條目，根據(jù)Likert 5級(jí)評(píng)分法進(jìn)行評(píng)分，總分越高說(shuō)明護(hù)生的臨床思維能力越強(qiáng)。

1.3.3 Mini-CEX評(píng)價(jià)模式 分為主觀評(píng)估及客觀評(píng)估兩個(gè)方面。（1）客觀評(píng)估：依據(jù)Mini-CEX評(píng)價(jià)方式，采用百分制對(duì)兩組護(hù)生的出、入科理論成績(jī)及出、入科操作成績(jī)進(jìn)行考核。理論成績(jī)部分包括基礎(chǔ)知識(shí)及?？浦R(shí)兩個(gè)方面；操作成績(jī)考核由科室?guī)Ы探處熯M(jìn)行演示，護(hù)士長(zhǎng)同時(shí)把關(guān)，由護(hù)生統(tǒng)一模擬演練并講述護(hù)理操作過(guò)程。（2）主觀評(píng)估：采用本院自制的護(hù)生實(shí)習(xí)滿意度調(diào)查表對(duì)教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等進(jìn)行滿意度評(píng)價(jià)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

利用SPSS 20.0軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，計(jì)量資料采用t檢驗(yàn)，計(jì)數(shù)資料比較采用χ2檢驗(yàn)，以P＜0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 教學(xué)前后兩組護(hù)生溝通能力評(píng)分比較（見(jiàn)表1）

表1 教學(xué)前后兩組護(hù)生溝通能力評(píng)分比較（±s，分）

表1 教學(xué)前后兩組護(hù)生溝通能力評(píng)分比較（±s，分）

注：與教學(xué)前比較，aP＜0.05；與對(duì)照組同期比較，bP＜0.05

組別n 教學(xué)前 教學(xué)后研究組對(duì)照組50 50 76.83±5.61 77.02±5.92 95.81±6.04ab 83.02±6.59a

教學(xué)后兩組護(hù)生的溝通能力評(píng)分均較教學(xué)前明顯升高（P＜0.05），且研究組護(hù)生顯著高于對(duì)照組（P＜0.05）。

2.2 教學(xué)前后兩組護(hù)生臨床思維能力評(píng)分比較（見(jiàn)表2）

表2 教學(xué)前后兩組護(hù)生臨床思維能力評(píng)分比較（±s，分）

表2 教學(xué)前后兩組護(hù)生臨床思維能力評(píng)分比較（±s，分）

注：與教學(xué)前比較，aP＜0.05；與對(duì)照組同期比較，bP＜0.05

組別n 時(shí)間 系統(tǒng)思維能力 批判性思維能力 循證思維能力 總分研究組50對(duì)照組50教學(xué)前教學(xué)后教學(xué)前教學(xué)后27.42±2.15 41.57±1.64ab 27.59±2.54 34.54±1.59a 15.31±1.33 23.06±1.05ab 15.23±1.37 19.99±1.08a 14.97±1.09 22.13±0.89ab 14.95±1.02 19.15±0.71a 57.80±2.64 86.81±2.69ab 57.79±2.16 74.72±2.75a

教學(xué)后兩組護(hù)生的系統(tǒng)思維能力、批判性思維能力及循證思維能力得分及臨床思維能力總分均較教學(xué)前顯著升高（P＜0.05），且研究組護(hù)生各項(xiàng)臨床思維能力得分及總分均明顯高于對(duì)照組（P＜0.05）。

2.3 兩組護(hù)生出、入科理論及操作成績(jī)比較（見(jiàn)表3）

表3 兩組護(hù)生出、入科理論及操作成績(jī)比較（±s，分）

表3 兩組護(hù)生出、入科理論及操作成績(jī)比較（±s，分）

注：與入科比較，aP＜0.05；與對(duì)照組同期比較，bP＜0.05

組別n 入科理論成績(jī) 出科理論成績(jī) 入科操作成績(jī) 出科操作成績(jī)研究組對(duì)照組50 50 86.58±5.74 87.17±5.83 95.95±2.41ab 92.12±1.47a 85.49±2.37 85.50±2.19 94.53±2.11ab 90.15±2.07a

兩組護(hù)生的出科理論及操作成績(jī)均較入科時(shí)提高（P＜0.05），且研究組護(hù)生的成績(jī)顯著高于對(duì)照組（P＜0.05）。

2.4 兩組護(hù)生教學(xué)滿意度比較（見(jiàn)表4）

表4 兩組護(hù)生教學(xué)滿意度比較[n（%）]

教學(xué)結(jié)束后，研究組護(hù)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、自我學(xué)習(xí)能力和臨床溝通能力提升的滿意度均顯著高于對(duì)照組（P＜0.05）。

3 討論

3.1 臨床科室護(hù)理教學(xué)現(xiàn)狀

近年來(lái)，隨著新型“生物—心理—社會(huì)”醫(yī)學(xué)模式在臨床實(shí)踐中的推廣和普及，醫(yī)患、護(hù)患關(guān)系越來(lái)越受到人們的關(guān)注，如何有效提高醫(yī)護(hù)的治療及護(hù)理水平，是目前各大臨床科室教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)[7]。傳統(tǒng)護(hù)理教學(xué)方式主要為帶教教師灌輸式傳授背景知識(shí)，護(hù)生被動(dòng)接受、機(jī)械記憶，往往教學(xué)效果不理想，護(hù)生難以掌握知識(shí)重點(diǎn)及難點(diǎn)，不能激發(fā)護(hù)生的積極性及主動(dòng)性，同時(shí)臨床護(hù)理的思維能力難以得到啟發(fā)和擴(kuò)展[8]。另外，教學(xué)過(guò)程中缺少具體實(shí)踐操作演練，造成護(hù)生操作技能缺乏。因此，探討合理有效的教學(xué)方案成為臨床各科室護(hù)理教學(xué)中的重點(diǎn)及難點(diǎn)。

3.2 SBAR教學(xué)方法與Mini-CEX評(píng)價(jià)模式在臨床科室護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用

SBAR模式是WHO提出的一種病情標(biāo)準(zhǔn)化和溝通結(jié)構(gòu)化的信息傳遞模式，“S”（Situation）即現(xiàn)狀，指患者目前的狀態(tài)；“B”（Background）即背景，指相關(guān)的背景因素；“A”（Assessment）即評(píng)估，指對(duì)存在的哪些問(wèn)題進(jìn)行評(píng)估；“R”（Recommendation）即指導(dǎo)建議，指依據(jù)目前的評(píng)估狀況對(duì)未來(lái)的醫(yī)護(hù)人員提供簡(jiǎn)單有效的指導(dǎo)和建議，并預(yù)測(cè)可能發(fā)生的情況[9-10]。該模式主要目的是為醫(yī)護(hù)人員提供一種更為簡(jiǎn)單有效的信息傳遞方式，其涉及整個(gè)治療過(guò)程的各個(gè)信息溝通環(huán)節(jié)，對(duì)提高患者治療效果及患者護(hù)理滿意度具有深遠(yuǎn)意義。而Mini-CEX是目前各臨床科室廣泛推廣和使用的一種新型有效的評(píng)估模式，該模式重點(diǎn)從臨床科室護(hù)生的角度出發(fā)，以個(gè)人主觀能動(dòng)性的評(píng)估為重點(diǎn)，以臨床護(hù)理效果為目的，闡明了護(hù)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的重點(diǎn)考核方向，包括護(hù)生是否具備系統(tǒng)性、客觀性及科學(xué)性等護(hù)理綜合技能[11]。

3.3 SBAR教學(xué)方法聯(lián)合Mini-CEX評(píng)價(jià)模式可提高普外科護(hù)理實(shí)習(xí)生的溝通能力、臨床思維能力及教學(xué)滿意度

有研究表明[12]，醫(yī)護(hù)之間及護(hù)患之間溝通不良是造成醫(yī)療意外事件的重要原因，因此，恰當(dāng)有效的溝通是醫(yī)療環(huán)節(jié)中最重要的信息交流過(guò)程。本研究通過(guò)使用SBAR教學(xué)方法聯(lián)合Mini-CEX評(píng)價(jià)模式對(duì)在普通外科實(shí)習(xí)的50名護(hù)理學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，4周教學(xué)結(jié)束后，研究組護(hù)生的溝通能力較教學(xué)前顯著提高（P＜0.05），且顯著優(yōu)于使用傳統(tǒng)教學(xué)手段的對(duì)照組（P＜0.05），表明通過(guò)對(duì)該聯(lián)合教學(xué)方案的應(yīng)用，可激發(fā)護(hù)生的主觀能動(dòng)性，護(hù)生之間以及護(hù)生與患者之間的溝通技巧及能力顯著提高。良好的溝通有助于提高護(hù)理工作效果且提高護(hù)生對(duì)患者病情的了解，減少患者隱藏的健康隱患問(wèn)題。另外，研究組護(hù)生的系統(tǒng)思維能力、批判性思維能力及循證思維能力得分及臨床思維能力總分均較教學(xué)前顯著升高（P＜0.05），且明顯高于對(duì)照組（P＜0.05），表明該聯(lián)合教學(xué)模式的應(yīng)用可有效提高護(hù)生的臨床思維能力，進(jìn)而顯著提高護(hù)理工作效率。同時(shí)護(hù)生在教學(xué)過(guò)程中可充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，靈活掌握枯燥的基礎(chǔ)知識(shí)要點(diǎn)，促進(jìn)對(duì)知識(shí)點(diǎn)的理解力和記憶力，變被動(dòng)學(xué)習(xí)為主動(dòng)學(xué)習(xí)，有效提升了臨床護(hù)理能力和操作技巧。在教學(xué)結(jié)束后的滿意度調(diào)查中，該教學(xué)方案得到了護(hù)生的一致認(rèn)可，提高了護(hù)理教學(xué)滿意度。