趙 霞
(南陽醫(yī)學高等??茖W校,河南 南陽 473061)
傳染病護理是護士執(zhí)業(yè)資格考試的必考內(nèi)容,其集基本理論、基本技能和醫(yī)學人文知識于一體[1]。該課程有其教學的特殊性,目前經(jīng)典傳染病逐年減少,新發(fā)傳染病臨床資料較少,導致教材內(nèi)容及傳統(tǒng)教學模式難以適應此種變化。在教學過程中教師以講授為主的單向知識傳遞方式,課堂教學缺乏趣味性,導致學生對傳染病認識較淺,思維受限,忽視了能力和素質(zhì)培養(yǎng),教學效果欠佳[2]。同時考核評價以期末評價為主,缺乏過程性考核及激勵機制,學生不能產(chǎn)生較強的知識獲得滿足感[3]。隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的飛速發(fā)展及高等教育改革的推進,在線教育在教育教學領域得到快速發(fā)展,一些學生也成了“手機控”,如何利用在線開放課程平臺提高學生的學習動機是亟待解決的問題。2019年教育部啟動線下金課、混合式金課、社會實踐金課認證,標志著“五大金課”建設全面拉開[4]。其中,最值得教師關注的莫過于線上金課、混合式金課,這是利用在線教育技術促進課堂革命,實現(xiàn)教育質(zhì)量“變軌超車”的新模式。混合式金課“M-P-C”教學模式,即自建MOOC課程(Massive Open Online Course)+部分翻轉(zhuǎn)課堂(Partly Flipped Classroom)+決策導向評價模式(CIPP評價模型),我校傳染病護理課程自被認定為河南省精品在線開放課程以來,將混合式金課“M-P-C”教學模式應用到該課程中,取得了明顯的成效。
以我校2017級普通??谱o理10個班1 147名學生為研究對象,以班為單位隨機分為觀察組(569人)和對照組(578人)。兩組學生入學成績及一般資料比較差異均無統(tǒng)計學意義(P>0.05),具有可比性。兩組授課教師及所使用的傳染病護理教材、教學大綱、教學內(nèi)容、授課計劃、實訓項目、理論課學時均相同。
兩組授課計劃、授課教師、所用教材一致,對照組在傳染病護理教學中采用傳統(tǒng)教學模式,按教學計劃擬定授課內(nèi)容,要求課前學生預習,上課時教師針對重點、難點進行講授,學生課堂學習,課后完成作業(yè)。觀察組在傳染病護理教學中采用混合式金課“M-P-C”教學模式(見圖1),通過“線上+線下”兩種教學形式有機結合來完成學習任務。
圖1 混合式金課“M-P-C”教學模式
1.2.1 依托MOOC平臺,預習新知、反饋問題(M) 傳染病護理課程涵蓋三大主題,36個知識點,視頻共406分鐘,習題共1 972道。作為省級精品在線開放課程,面向全國開放,針對2所學校的教學進程同步實施。課前1周教師在線發(fā)布本周學習任務,引導學生進行在線預習,針對學生預習中存在的問題進行在線輔導答疑,收集學生在學習及作業(yè)中存在的問題,適時調(diào)整教學方案。學生注冊登錄后,在學習平臺根據(jù)教師布置的學習任務進行在線學習并完成目標測試,提出預習中存在的問題并進行在線交流。
1.2.2 翻轉(zhuǎn)課堂,內(nèi)化知識、提升能力(P)(1)交流討論。根據(jù)線上教學視頻擬定討論主題,學生分組討論。如在“水痘患者的護理”教學中,課前要求學生分組在線預習后完成在線測試題,同時完成以下任務:收集水痘患者斑疹、丘疹、皰疹、結痂的圖片,手工彩繪水痘患者的傳播途徑,討論水痘患者痊愈后是否會留下瘢痕及其原因。上課時各小組派1名代表進行總結匯報,展示小組作業(yè)。
(2)情景模擬。用案例引導學生角色扮演,根據(jù)教師課前發(fā)布的案例,學生分組進行角色扮演。如針對“水痘的護理評估及護理措施”部分設計情景模擬,要求學生結合水痘患者皮膚演變的特點,分別飾演不同角色,實施護理措施;同時要求學生將人文關懷理念滲透到教學中。教師隨機抽取兩組學生進行模擬匯報,匯報結束后進行組間互評和教師總結評價。
(3)教師總結。教師針對課前線上預習測試、討論及情景模擬中存在的問題進行總結,對重難點進行講解,如水痘的發(fā)生機制、流行病學,通過層層剖析,使學生融會貫通。對遺留問題開展頭腦風暴,利用線下教學輔助工具慕課堂進行投屏選人,讓學生各抒己見。同時對學生掌握薄弱的部分及本節(jié)內(nèi)容重難點進行梳理分析,并將分析結果上傳至在線學習平臺,供學生課后及期末復習。
(4)鞏固知識。課后學生通過線下教學輔助工具慕課堂平臺、QQ群、微信群等社交網(wǎng)絡平臺開展互動學習活動,查漏補缺。在平臺學生共享學習資料,分享學習心得。
1.2.3 實施CIPP評價,多元考核,以評促教(C)(1)線上考核評價(30%):結合學生在中國大學慕課中傳染病護理課程的參與度進行考核,如在線討論、作業(yè)、測評、觀看視頻時長等。
(2)課堂考核評價(30%):結合學生課堂表現(xiàn)進行考核,如分組討論、情景模擬、團隊合作、人文交流等。
(3)期末考核評價(40%):采用理論和技能相結合的方式進行考核。
(4)自主學習能力調(diào)查:兩組學生分別填寫中文版護理自主學習能力量表(Cronbach’s=0.822),該量表包括4個維度:學習動機、自我管理能力、合作學習能力、信息素質(zhì)(共30個條目)[5]。本次調(diào)查采用超星學習通問卷星進行在線發(fā)放問卷,共發(fā)放問卷1 147份,回收有效問卷1 147份,有效回收率100%。
采用SPSS 13.0統(tǒng)計軟件進行數(shù)據(jù)整理分析,計量資料以(±s)表示,組間比較采用t檢驗,檢驗水準α=0.05。
表1 觀察組和對照組多元考核結果比較(±s,分)
表1 觀察組和對照組多元考核結果比較(±s,分)
組別 線上考核89.13±9.78 82.48±8.26 5.678 0.001 n觀察組對照組569 578 t值P值課堂考核93.17±8.17 88.52±7.45 4.212 0.001期末考核96.31±11.59 86.22±10.07 6.104 0.001
表2 兩組自主學習能力量表得分比較(±s,分)
表2 兩組自主學習能力量表得分比較(±s,分)
觀察組對照組569 578 t值P值組別 合作學習能力20.37±3.13 18.57±3.35 3.310 0.002 n 學習動機27.23±3.05 25.76±3.63 2.549 0.002自我管理能力37.16±4.61 34.45±4.92 3.391 0.001信息素質(zhì)19.53±4.75 17.24±3.68 2.084 0.035總分105.47±8.75 98.53±7.42 5.235 0.001
傳染病護理涉及面廣,課堂教學任務重,教師采用灌輸式教學方法,學生難以消化學習內(nèi)容,課堂教學效果不佳。通過表1可知,觀察組學生線上考核、課堂考核、期末考核成績高于對照組,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05),這說明“M-P-C”教學模式激發(fā)了學生學習動力,充分發(fā)揮了學生的主觀能動性,提高了課堂教學效率。本研究將傳染病護理課程通過“M-P-C”教學模式,將知識、能力、素質(zhì)有機融合,注重課程銜接[6],使教學內(nèi)容不局限于單一教材,與時俱進;根據(jù)學生職業(yè)需求,重新梳理章節(jié)知識點[7],在信息技術支持下,形成完善的教學資源庫。教學過程中借助網(wǎng)絡平臺,通過豐富的慕課教學資源庫,學生預習及準備情景模擬,將一部分內(nèi)容轉(zhuǎn)移到課下消化,既節(jié)約了課堂時間,又增加了學生自主學習的積極性[8]。課堂中利用翻轉(zhuǎn)課堂交流討論使學生共享學習收獲,鞏固學習成果;情景模擬教學促使學生理論聯(lián)系實際,鍛煉其團隊協(xié)作能力及護理運用的能力,將知識內(nèi)化為能力,從而增強學生的自信心;教師總結可以帶領學生解決重難點問題,以保障學生弄懂、學會。同時通過CIPP教學評價對學生的學習過程進行全面記錄和評價,增強學生的學習滿足感和學業(yè)成就感[9]。
“M-P-C”教學模式通過問題及案例引導學生在線學習、自主學習,同時通過翻轉(zhuǎn)課堂鍛煉學生的能力,使學生在教師的引導下成為學習的主體,促進了教學相長。本研究結果顯示,觀察組學生的自主學習能力量表總分及各維度得分明顯高于對照組,差異有統(tǒng)計學意義(P<0.01),這與“M-P-C”教學模式增加了學生個性化的學習時間及師生互動,激發(fā)了學生主觀能動性和創(chuàng)造性有關。本研究以任務引領為基礎,學生在完成線上線下學習任務的過程中,鍛煉了自我學習管理能力[10]。該教學模式也轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)師生之間的教學關系,學生能自主支配時間,花費更多精力在線上學習、課下討論上,而教師在網(wǎng)絡平臺隨時關注學生的學習進度和狀態(tài),對學生起到督促作用,從而提高學生的控制力和自律性。在教學過程中通過教師引導,學生能夠利用學習資源解決學習中遇到的問題,也學會了對信息的綜合利用[11]。小組討論及情景模擬加強了學生之間的溝通交流,通過他人智慧啟迪學習靈感,能更好地取長補短,使學生個人能力及團隊合作能力得到鍛煉。同時學校有先進的網(wǎng)絡教育平臺,全校覆蓋寬帶、無線網(wǎng)絡,設有高仿真情景模擬中心及數(shù)字化教學平臺,為學生隨時隨地自主學習提供了保障。
在金課視域下,“M-P-C”教學模式能充分體現(xiàn)金課評價標準的“兩性一度”,即變革教學內(nèi)容,體現(xiàn)課程高階性;改進教學方法,強化課程創(chuàng)新性;優(yōu)化考核方式,增強課程挑戰(zhàn)度;形成良性反饋機制,提高教學質(zhì)量。該教學模式也對教師的信息化教學能力、教學設計能力、課堂把控能力提出了更高的要求,因此在進一步教學中應著力提升教師的信息素養(yǎng),推進信息技術和MOOC課程的深度整合,培養(yǎng)教學設計的整體意識,提升翻轉(zhuǎn)課堂的活力,同時加大教學監(jiān)控力度,以評促學、以評促建。