高文茜 陳 欣

(1.武漢船舶職業(yè)技術學院 國際文化交流學院，湖北 武漢 430050；2.武漢船舶職業(yè)技術學院 黨委宣傳部，湖北 武漢 430050)

引言

在教育4.0時代，翻轉課堂(classroom flip)教學模式以建構主義理論為指導，借助現(xiàn)代化信息技術手段，通過數(shù)字化教育技術有效彌補傳統(tǒng)課堂的不足，已經成為我國高等教育課程實施的重要模式之一。近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)技術的應用和在線教育的興起，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”高速發(fā)展。小規(guī)模限制性在線課程(Small Private Online Course/SPOC)模式自2014年引入國內后，在高等教育教學中逐步推廣，特別是其與翻轉課堂的組合應用為課堂教學賦予了更多交流互動與協(xié)作學習的機會，得到廣泛好評。目前，在國內高校教育中應用的SPOC翻轉課堂是將兩者的特點進行有機結合，采用互聯(lián)網(wǎng)教學資源實施“以學生為中心”的教學模式，教師依據(jù)學生需求自由設置和調整教學內容，運用互聯(lián)網(wǎng)上豐富優(yōu)質的數(shù)字化教育資源，以及線上評價、線上交流及線上反饋等信息技術手段的開發(fā)應用，為學習者提供更加便利的課堂交流，個性化的授課指導和自主化的學習氛圍。

一、SPOC模式翻轉課堂的應用研究

翻轉課堂是將傳統(tǒng)的“先教后學”教學流程翻轉為“先學后教”，以此來實現(xiàn)學習主導權從教師端到學生端轉換的一種教學模式[1]。自翻轉課堂教學模式進入應用實踐以來，國內外關于翻轉課堂促學機制的研究迅速發(fā)展。Mehring(2016)、Bergman(2012)等人的研究表明，翻轉課堂具有“交際性”及“以學生為中心”的雙重性質[2]，對提高學生課堂參與度有重要作用[3]，能夠促進學生積極參與課堂活動、合作完成學習任務[4]，有效地增強課堂活躍度，改善師生關系[5]，實現(xiàn)以學生為中心的個性化學習。[6]

2014年，美國學者Armando Fox首次提出了小規(guī)模限制性在線課程(Small Private Online Course/SPOC)的概念，將參與課堂的學生人數(shù)限制在幾十至幾百之間，并對學生設置限制性準入條件[7]。SPOC作為一種小規(guī)模專用在線課程，將傳統(tǒng)的課堂教學與圍繞互聯(lián)網(wǎng)信息技術建立的新教學生態(tài)體系相結合[8]，其實質是將互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)質課程資源與課堂教學有機結合，借助翻轉課堂教學形態(tài)，優(yōu)化教學結構，提升教學效果[9]。賀斌等(2015)構建了基于SPOC的“時間—空間—學習形式”關系架構[9]，加強SPOC在實際教學中的應用指導。林曉凡等(2015)完善了集“學訓用”為一體的創(chuàng)新能力培養(yǎng)體系[10]，為建立基于SPOC的混合學習模式評價反饋機制提供了借鑒。翟明等(2019)從課程內容體系、評價與成效等方面分析了SOPC翻轉課堂教學的在線虛擬仿真、在線視頻討論、及時反饋三大特色[8]，為改良教學設計提供了參考。徐琳(2018)構建了具有“資源重組優(yōu)化”“多元交互進階”“過程支持與反饋”“特征與行為模式分析”等特色的SPOC翻轉課堂生態(tài)系統(tǒng)英語教學模式。[11]

目前，學術界對于SPOC模式翻轉課堂的研究主要集中于專業(yè)課程教學實踐，對來華留學生中國文化課程的SPOC翻轉課堂教學效果實證研究較少。

二、基于SPOC翻轉課堂的“中國概況”課程教學重構

隨著中國教育產業(yè)“走出去”步伐加快，來華留學生中國文化教育已成為中國高等教育國際化日益重要的一環(huán)。在現(xiàn)有的來華教育體系中，“中國概況”課程是高校來華留學生教育的必修課程，該課程以中文語言教學為基礎，面向來自不同國家、具有不同文化知識背景的國際學生傳授中國文化知識。由于國際學生群體對中國文化知識的接受程度與理解能力具有非一致性，教師需要有針對性地調整教學策略，根據(jù)學生的文化背景及知識架構因材施教，深入挖掘學生對課程內容的興趣傾向，突出學生的課堂主體地位，有效幫助學生學習了解中國文化，提升留學生對中國文化的習得與傳播能力，拓展留學生跨文化思辨實踐能力的教學目標。本文以教學系統(tǒng)設計理論為指導，開展基于SPOC翻轉課堂的“中國概況”課程教學重構。

(一)重構課程目標

課程目標是對課程參與者需達到的知識與技能等要求的整體描述，是課程編制的根本依據(jù)。本課程以幫助來華留學生了解中國文化的生態(tài)狀況、發(fā)展歷程及主要特質為遵循，培養(yǎng)學生對文化差異的敏感性和包容性，提升學生的跨文化交流能力。重構后的課程目標包括：1.學生能夠借助互聯(lián)網(wǎng)資源主動了解和理解中國文化的基本概念和主要結構，正確認識其固有價值和現(xiàn)實意義；2.學生能夠對中國文化的主要特色進行深入思考和比對分析，應用信息技術開展拓展性和探索性的跨文化研究；3.學生能夠自主將對中國文化的理解運用到在華學習生活場景中，具備較好的跨文化溝通和交際能力。

(二)重構課程內容

課程內容是課程參與者最直接的學習對象，是課程組成的核心要素。本課程結合教學目標與教學對象的特殊性，將課程教學內容進行重構，分為6個專題模塊及其項下17個子模塊，注重授課內容的多樣性與實用性，如圖1所示。針對不同興趣需求和課程基礎的來華留學生，教師可根據(jù)實際教學需求將17個子模塊進行排列組合，彈性調整授課內容與授課進度，強化課堂教學的靈活性與拓展性。同時在教學推進中搭配對應主題的實踐活動，增強教師在教學過程中的引導作用，提高學生課堂參與度。

圖1 “中國概況”課程模塊劃分

(三)重構課程實施

課程實施是一個程序化實踐過程，常伴隨著過程性評價，是獲取教學效果的必經環(huán)節(jié)。課程實施環(huán)節(jié)的重構充分結合互聯(lián)網(wǎng)平臺、工具與資源，培養(yǎng)課程參與者的主動學習意識，注重留學生的個性化需求，及時根據(jù)受眾反饋動態(tài)調整課程教學。

1.重構課程結構

課程結構是將課程目標轉化為教學效果的關鍵，是課程活動順利進行的依據(jù)。課程結構重構包括任務發(fā)布、資源共享、小組討論、課堂展示、評分標準、期末考試6個板塊。通過結構板塊的調整，增強學生自主學習能力，提高學生課程參與度，加強課堂交流互動，提升教學反饋效率。

2.重構課程資源

課程資源是實施課程活動的必要條件，包括校內及校外課程資源。本課程中的課程資源重構包括：(1)教師團隊。除必備教學知識外，任課教師要能夠理解SPOC及翻轉課堂教學內涵，并運用到具體教學過程中。(2)教學資源。除傳統(tǒng)文本教程外，還應充分運用互聯(lián)網(wǎng)技術對授課內容進行拓展性的資料搜集和整合，積極采用圖文視頻等形式的資料幫助學生有效掌握核心知識點。(3)教學平臺。教學平臺需具備教學直播、學習討論、課堂展示、資料上傳、布置作業(yè)、后臺數(shù)據(jù)監(jiān)控與管理等功能。經比較，本課程最終采用了唐風漢語國際教育云平臺與Zoom視頻會議軟件聯(lián)合開展國際遠程教學。

3.重構課程活動

課程活動是課程實施的具體表現(xiàn)形式。課程活動的重構主要是通過微視頻、主題討論、情景創(chuàng)設、角色扮演、虛擬游覽等方式開展多種促學助學活動。同時，教師依托教學平臺的后臺數(shù)據(jù)反饋及時了解學生興趣與需求情況，對課程活動進行動態(tài)調整，充分為學生提供個性化的課程活動，有效提高學習效果。

(四)重構評價體系

課程評價體系是衡量課程建設質量和課堂教學效果的重要指標。本課程采用多元化的評價方式，階段性評價與總結性評價相結合，知識習得評價與實踐技能評價相結合，平時成績與期末成績分別占最終綜合成績的50%。平時成績由線上作業(yè)成績、小組討論成績、課堂展示構成，成績分別占比30%、30%、40%。期末考試包括閉卷筆試和主題演講，成績分別占比60%和40%。

三、基于SPOC翻轉課堂的“中國概況”教學實踐

2020年新型冠狀病毒疫情爆發(fā)后，武漢地區(qū)大量留學生陸續(xù)回國。當?shù)馗咝８鶕?jù)教育部門安排，積極使用網(wǎng)絡工具開展跨國遠程教學，確?！巴Ｕn不停學”。對此，作者對2020年上半年武漢某高?！爸袊艣r”課程開展了基于SPOC翻轉課堂教學模式重構的教學實踐和實證研究。

SPOC翻轉課堂教學改革不是簡單的將線下課堂轉移至線上，而是通過融合互聯(lián)網(wǎng)思維改進教學思路，探索新型教學輸出方式，激發(fā)與調動學生內在的學習動機，解決以往存在的缺乏強制學習、個性教學以及正確引導等教學問題。因此，相較傳統(tǒng)課堂，SPOC翻轉課堂模式不僅全面覆蓋課前預習、課堂參與、課后復習、課外拓展4個教學環(huán)節(jié)，更要求學生在時間投入與參與度方面有較大幅度提升。

(一)課前預習

以預習任務為導向，將“中國概況”課程教學內容具象化。為了幫助學生了解課程內容與要求，明確課程重點與任務，認同課程目的與理念，任課教師根據(jù)重構后的教學內容模塊設計課前導學環(huán)節(jié)，包括課程介紹和課程預習兩部分。課程介紹部分，教師可采取思維導圖形式介紹教學流程，并提前做出課程重難點提示；在預習環(huán)節(jié)內則通過推送優(yōu)質微視頻、設置思考題等方式，加大學生對課程教學內容預習的投入。

微視頻時長一般為5至10分鐘，可以是教師自己錄制的，也可以是通過互聯(lián)網(wǎng)線上資源挑選的。筆者在實施翻轉課堂實踐過程中，推薦學生選擇國家級或權威媒體如China Daily、Discovery、CCTV News等提供的圖文視頻資料。

(二)課堂參與

以教學監(jiān)督與指導為手段，傳授并細化“中國概況”課程知識。由于學生在翻轉課堂模式下的課堂中擁有了較大的自主權，教師的監(jiān)督與指導作用更顯重大。預習的過程中難免遇到知識盲點與理解誤區(qū)，因此指導學生課前查閱信息以及課上為學生答疑解惑是面授或遠程直播課堂過程中的重點。在授課過程中采取討論法與同伴教學法，將學生分成若干小組，每小組5～6人，由組內成員推選1人擔任組長，以課前預習中提示的重難點或布置的思考題為主題，鼓勵學生積極開展與當日授課內容相關的小組討論并及時給予引導與補充。當學生討論結束后，要求每組學生推舉1人打開麥克風進行總結發(fā)言。這兩種教學方法的有機結合，能夠幫助學生提高思維敏捷程度、增強綜合思考能力、拓展團隊合作能力。與此同時，為了增強師生互動，教師可針對不同模塊的教學內容創(chuàng)設交流情境，讓學生參與到課堂游戲與角色扮演中，用沉浸式情景教學法加深學生對討論主題及其引申詞條的中文表達與內涵的多層次理解。

以“建筑”教學模塊為例，在該模塊課前導學中使用的預習視頻中出現(xiàn)的“中國古代各朝代宮殿建筑特點”“北京故宮建筑風格”等詞條，教師首先將其列為重點講述內容，圍繞重點進行知識填充與拓展并形成討論主題，幫助學生建立對中國古代建筑的基本認知體系，引導學生開拓思考的維度，進一步開展主題拓展討論，如“故宮各宮殿主要作用”等。在充分了解到學生圍繞該主題發(fā)散的學習興趣點與需求后，組織學生以小組為單位，分工合作，準備在線課堂展示。

(三)課后復習

以任務設計為抓手，引導學生建立課程知識體系?！爸袊艣r”的課程目標是加強來華留學生對中國文化內核的深層次理解及對跨文化適應能力的直接提升，在學習結束后，學生應具備“講好中國故事、傳播中國好聲音”的能力，在產出能力上側重對學生的漢語口語水平及辯證性思維方式這兩方面的要求。可借助教學平臺(如唐風漢語國際教育云平臺)具有的任務功能安排學生利用課外時間完成線上作業(yè)任務，如：可布置需由學生錄音完成的英漢互譯任務，或是學生視頻展示所學知識的理解心得，從而鍛煉學生的口語表達能力，擴大學生的漢語單詞儲備。

依舊以“建筑”教學模塊為例，當學生準備以“同一歷史朝代建筑風格”為主題做課堂展示時，教師可指導學生用手工裁剪或繪畫等方式展示不同風格建筑的特點，也可指導學生利用軟件制作PPT或小視頻在直播課堂上展示任務成果。學生通過不同產出能力對應的任務，把所學知識和自己的理解加以融合后吸收內化，將能夠更好地理解中國文化現(xiàn)象及“中國概況”課程的核心，從而最終完成具有個性化的中國文化知識體系構建。

(四)課外拓展

以第二課堂為路徑，加深學生對課程知識的理解。教師根據(jù)不同模塊內教學內容開辟第二課堂，并在課后向學生補充來自多方視角文化現(xiàn)象對比的文章或視頻，讓學生全方位了解國家間文化差異，積極圍繞課程重點促進知識結構橫向拓展，建立學科知識體系，加大反思空間。設計加入“課中課”教學環(huán)節(jié)，在原有教學大綱教學模塊的基礎之上，隨機抽取12個模塊選題，按照自由選擇的方式每組分配1個選題，要求學生充分利用第二課堂實踐環(huán)節(jié)的時間，圍繞抽簽內容自行開展調研活動。教師按照教學大綱順序，每兩周舉行一次討論會議，組織學生根據(jù)組內選題參與到不同主題的討論會議中，在幫助學生加深知識印象、拓寬知識維度的同時，根據(jù)學生個體在知識儲備及性格上的差異，鼓勵學生采用不同方式做線上課堂展示，如場景再現(xiàn)、角色扮演、視頻演講、繪畫手工展示等，展現(xiàn)個性化特點。

假定某組學生選定“建筑”為期末課堂展示及文字報告的選題，教師則可以通過向學生推送與“在古代同一時期中外建筑風格差異”相關的互聯(lián)網(wǎng)資源鏈接、設置思考題等方式，要求其在課外文章學習完成后列出中外建筑特點差異項，并畫出3種不同風格的建筑草圖作為實踐成果上交給任課教師；或指導學生利用剪紙或手工，制作一頂具有指定建筑特色的帽子，扮演指定建筑角色，撰寫建筑自述并錄制視頻；教師還可組織學生學習使用各類博物館官方網(wǎng)站的全景虛擬游覽功能，對古代建筑展開“云參觀”。通過這一教學環(huán)節(jié)的設計加入，加強了留學生的學習體驗、滿足了留學生的個性化學習需求、提高了“中國概況”課程第二課堂的豐富與實用程度、彌補了主體課堂在知識反向輸出方面的不足，突出了SPOC翻轉課堂的教學改革意義。這些極具建設性的思辨實踐活動，能有效地擴大知識儲備、提升學習能力、加深概念理解，使學生對中國文化的認知由“表層”開始向“里層”轉變。

四、調查與數(shù)據(jù)分析

本期課程結束時，作者向參與SPOC翻轉課堂模式“中國概況”教學的61名來華留學生實施問卷調查，并結合學生最終課程成績運用SPSS軟件進行統(tǒng)計分析。調查問卷針對教學模式、教學內容及教學方法3個方面的10項指標進行滿意度調查，根據(jù)李克特量表(Likert Scale)將滿意度分為5個等級，依次為“非常滿意”“滿意”“一般”“不滿意”和“非常不滿意”，分別賦值為5、4、3、2、1。

(一)調查結果

本次調查發(fā)出問卷61份，最終收回問卷61份。所有問卷均按要求完成做答,61份收回問卷全部有效。調查結果如表1所示，在所有二級指標的滿意度得分中，學生們打分的均值在3.836至4.656間，說明學生普遍滿意翻轉課堂的學習效果。每項指標的最高得分為5分，最低得分為2分，其中“教學模式有利于加強學生互動交流”(M=3.902)和“教學內容多樣性”(M=3.836)是唯二平均得分低于4的指標項目，在這兩個項目中出現(xiàn)了得分為2,即“不滿意”對應的數(shù)值。其余8個指標項目的均值都在4以上。從可靠性檢驗情況來看，結果顯示α系數(shù)為0.847，具有較高的內部一致性。從單樣本T檢驗(檢驗值設為3)結果來看，各項指標數(shù)據(jù)具有顯著意義(P<0.01)，證明留學生對運用SPOC翻轉課堂模式的“中國概況”課程教學效果十分滿意。

(二)回歸檢驗

筆者對調查結果進行了多元線性回歸檢驗，將61名學生的“中國概況”課程期末綜合評價成績作為測量教學效果的因變量，對應人員調查問卷10項二級指標得分為自變量，以檢驗各項指標滿意度對教學效果的預測能力，結果如表2所示，該回歸模型總體顯著，F(xiàn)=56.198，差異顯著概率P<0.05，且自變量對因變量的解釋效果較高，R2達到了91.8%。在自變量中，學習興趣、互動交流、知識獲取、溝通技能獲取、趣味性、多樣性、師生溝通的p值均小于0.05，表明都是顯著的預測變量，其影響系數(shù)均為正值，說明這些指標的滿意程度對SPOC翻轉課堂教學效果具有良好的正向效果。具體來看，學習興趣、互動交流、多樣性和趣味性4項指標的影響系數(shù)較高，均為2左右，而其余指標的影響系數(shù)均低于1.5，說明這4項指標對提升教學效果的作用較其他指標更大。結合這4項指標得分情況分析，趣味性得分4.4，學習興趣得分均值4.6，為第二高得分項，說明SPOC翻轉課堂模式下的課堂教學具有較大的趣味性，能夠充分激發(fā)學生的學習興趣，對提高教學效果起到了重要的積極作用，而互動交流和多樣性的得分較低，均低于4分，說明若針對這兩項指標進行改進，將對教學效果具有明顯提升作用。

結合實際教學情況分析，在SPOC翻轉課堂教學模式下，受限于當前線上教學軟件的功能限制，老師傳統(tǒng)現(xiàn)場教學所習慣使用的課堂實踐教學方式所能體現(xiàn)的效果有限，教學多樣性受到限制；有的學生對上課軟件不熟悉，有時網(wǎng)絡效果較差，無法及時有效參與分組討論和課堂展示，互動交流不暢情況時有發(fā)生，進而對以“交際性”和“以學生為中心”的雙重性質為核心價值的翻轉課堂教學產生重要影響。這些干擾因素在一定程度上解釋了互動交流和多樣性得分較低的原因，以及其對課堂教學效果較高的影響程度。

五、實踐反思

在教育4.0時代，SPOC翻轉課堂教學模式的發(fā)展應用順應了高等教育信息化改革的需求，為解決課堂主導權轉換、教育結構優(yōu)化等問題帶來了契機。本研究通過SPOC翻轉課堂教學模式在來華留學生“中國概況”課程中的應用實踐，深度融合課堂教學與互聯(lián)網(wǎng)信息技術手段，重構了以課前預習、課堂參與、課后復習和課外拓展等為核心的教學環(huán)節(jié)。實踐結果表明，該教學模式能夠有效促進學生對中國文化知識的深層次理解及跨文化交際能力等方面的進一步發(fā)展。

但SPOC翻轉課堂的建立是一個不斷優(yōu)化完善的過程，可以嘗試從課堂評價體系建立、課堂教學互動程度、課堂參與者的教學適應能力等方面進行調整改進。

(一)加快建立完善教學評價體系

課堂評價體系是基于課堂效果及學習效果建立，參考授課目標、授課主體、授課內容、授課方法、授課流程等關鍵要素，檢驗教師是否完成既定教學目標，是否充分調動學生積極性的重要環(huán)節(jié)，也是促進教師改進教學方法、提升教學效果的重要信息反饋過程。從“中國概況”課程SPOC翻轉課堂構建全過程來看，其評價體系的建立應注重4個方面內容：1.充分考慮學生分別在課前預習、課堂參與、課后復習、課外拓展這4個教學階段中的完成情況，細化評價體系指標項目。2.針對不同背景來華留學生的學習能力，根據(jù)規(guī)范化任務完成程度制定個性化任務布置，真正做到因材施教，優(yōu)化整體教學質量。3.真實客觀地反映翻轉課堂模式下的教學過程中發(fā)生的各項教學事件，如師生交流、課堂展示、作業(yè)完成等，強化評價體系反饋機制。4.從系統(tǒng)化角度看待在SPOC翻轉課堂教學過程中師生角色轉變和數(shù)字化教學手段的融合，深化評價體系導向意義。在此基礎上創(chuàng)設的翻轉課堂評價體系才能更具有多元性、科學性及系統(tǒng)性的特征，能夠充分發(fā)揮評價體系的診斷、激勵與改進效用。

表1 基于調查問卷的可靠性檢驗與T檢驗分析結果

表2 二級指標得分(自變量)和綜合評價成績(因變量)的回歸分析結果

(二)增強教學過程中的有效互動

SPOC翻轉課堂教學模式的優(yōu)勢在于利用多種現(xiàn)代信息技術媒介的組合，為學生創(chuàng)建沉浸式文化學習和交流環(huán)境，幫助提高學生的學習動力，讓學生完成“被動學習”到“主動學習”的轉變，完成從“教為中心”到“學為中心”的轉換，打破傳統(tǒng)課堂教師講授，學生被動記憶學習的狀態(tài)，提升教學效率，增強教學效果。此時，有效的互動可以有效提升學生的積極性和參與度，讓學生快速進入主動學習狀態(tài)。要充分發(fā)揮SPOC翻轉課堂模式的交互優(yōu)勢，解決傳統(tǒng)的大課堂學生人數(shù)眾多和線下課堂面對面溝通低效等問題，強化多媒體教學互動環(huán)境建設，讓教師了解學生需求，學生主導學習進程，在教學過程中保持高度自主學習狀態(tài)。1.在課前預習環(huán)節(jié)，通過線上教學平臺的后臺數(shù)據(jù)了解學生預習情況，提醒學生按時完成課前預習任務，保證學生在課堂學習開始前，對教學內容有充分的認知準備和積極的情緒儲備。2.在課堂參與環(huán)節(jié)，利用視頻會議軟件進行教學互動，有針對性地開展師生交流，并在與學生的互動中獲得階段性教學反饋。3.在課后復習環(huán)節(jié)，通過線上教學平臺與在線視頻會議軟件的結合運用，進一步獲取階段性教學反饋，教師幫助學生拓展知識范疇，建立知識體系，增強學生自我效能。4.在課外拓展環(huán)節(jié)，指導學生利用課后時間實施主題調研活動，深化知識印象，加大反思空間。

(三)提高課堂參與者的適應能力

SPOC翻轉課堂教學模式的核心價值在于“以學生為中心”的教育理念，要求教師從傳統(tǒng)的課堂“主導者”轉變?yōu)椤耙龑д摺?，學生從“被動接受”轉變?yōu)椤胺e極主導”，學生和教師在教學過程中處于平等地位。這對教師的教學能力和學生的學習能力都提出了更高的要求。一方面教師要做好課程整體的設計和學習過程的把控，要充分考慮到學生背景的差異，針對性地開展教學方法安排，學習任務設置，課程進度節(jié)奏、內容興趣點設置等方面的設計工作，促進多維目標達成，讓學生感受到學習的樂趣和成就。當學生在面對過分碎片化的學習體驗或學習過高難度的學習問題時，教師應及時介入，給予正確引導，幫助學生進行有效的知識積累與深度思考。另一方面，學生要增強在學習過程中的主動性、獨立性和創(chuàng)造性，提前學習熟悉相關教學軟件的功能和使用，確保有效參與各項教學活動，主動搜集和整合豐富的互聯(lián)網(wǎng)學習資源，提升自主獨立學習能力和深入學習能力，積極參與討論演講等課堂展示互動環(huán)節(jié)，運用PPT、微視頻工具對觀點進行論述，增強對學習內容的比對思考和深度認知。