摘 要：隨著部編版教材的廣泛使用，大語文時代的來臨，對學生語言和思維的發(fā)展有了更高的要求。要提升學生的語文核心素養(yǎng)及學習語文的綜合能力，需要培養(yǎng)學生的高階思維。而思維導圖則是架構學生高階思維的有效工具。思維導圖在閱讀教學中的合理使用，能夠提高學生的學習力、思考力和創(chuàng)造力。本文以小學高年級語文閱讀教學為例，來談談思維導圖的具體應用與實踐。

關鍵詞：思維導圖;閱讀教學;高階思維

一、引言

統(tǒng)編教材執(zhí)行主編陳先云教授指出，發(fā)展兒童的思維在語文教學中占重要地位。而發(fā)展兒童的語言又是語文教學的重點。教育心理學認為，語言的意義具有雙層結構，即表層結構和深層結構。通俗來說，表層結構即我們常說的“淺閱讀”，就是淺層學習。淺層學習停留在記憶、理解等層面。而與表層結構相對的深層結構，就是我們常說的“深度學習”。深度學習要求學生對閱讀材料有更深層次的、個性化的理解，要求學生在閱讀時學會獨立思考，能夠達成應用、分析、創(chuàng)造等認知目標，需要的是一種高階思維。因此，發(fā)展兒童的語言和思維是當下小學語文閱讀教學的重中之重。

二、問題的提出

1.小學高年級語文閱讀教學的困境

現(xiàn)階段，小學高年級語文閱讀教學卻存在著“高耗低效”的問題。教師和學生投入了大量的時間、資源和精力，卻收效甚微。造成這一現(xiàn)象的原因其實有很多。比如多數(shù)語文閱讀教學課堂，教師仍舊采用傳統(tǒng)“灌輸式”的講授法，學生被動地接收教師對文本的解讀和理解，并通過死記硬背來強記知識點以應付考試。這樣的課堂，學生沒有主動參與，其思維沒有得到鍛煉，學生被動地吸收“碎片化”的知識也只能形成短時記憶。長此以往，便造成了學生閱讀興趣的缺失以及閱讀能力的低下。

不僅如此，現(xiàn)階段語文閱讀教學的模式是“線性模式”。即了解課文內容，解決生字詞，理清文章脈絡，然后分析文本，體會文章中心思想，然后教師對要點及考試的重點進行歸納總結，學生記筆記。因此，學生的思維方式是“線性”的，這與我們人類立體化的發(fā)散思維是相違背的，不利于學生高階思維的形成。

隨著統(tǒng)編版教材的廣泛使用，大語文時代已經來臨，對學生的閱讀量及閱讀能力有了更高的要求。因此，當下語文閱讀教學應該全面關注學生的學習，以學定教，引導學生主動參與，培養(yǎng)學生的高階思維，提高學生的學習力、思考力和創(chuàng)造力，引導學生從“學會知識”向“學會學習”轉變。而思維導圖就是架構學生高階思維的有效工具。

2.思維導圖簡述

思維導圖的英文名是mind map。中文的名稱有很多，比如思維樹、記憶樹、心智圖等。它是由被BBC譽為“世界大腦先生”的東尼·博贊首創(chuàng)。東尼·博贊對其的基本定義是：“思維導圖是用于記錄發(fā)散思維的筆記工具，是一種新的思維模式。它結合了全腦的概念，增強思維能力，啟發(fā)聯(lián)想力和創(chuàng)造力?！彼季S導圖的工作原理類似神經元結構。我們的大腦中，信息傳遞的載體就是“神經元”，它負責通過生物電的方式運送各種信息和靈感。神經元是由一個細胞體加它的突觸構成的。而思維導圖的結構和大腦的神經元的機構是相吻合的。

思維導圖的理念是從主要到次要，從核心到細節(jié)。在思維導圖中，我們使用的文字都是以“關鍵詞”的形式出現(xiàn)的。有研究表明，思維導圖記錄可以略去線性筆記中50%以上的文字。

思維導圖的使用能夠培養(yǎng)學生的發(fā)散思維，可以幫助學生構建系統(tǒng)的知識網絡結構，減輕學生的記憶負擔。學生在繪制思維導圖的過程中，需要將閱讀材料中的信息進行篩選分類，提煉關鍵詞，然后梳理成邏輯性強、高度概括的、有條理的且充滿個性化理解的思維導圖。在這過程中，學生的自主性和積極性得以激發(fā)，其閱讀的能力和效率也得到提高，其創(chuàng)造力和想象力也得到了開發(fā)。這對培養(yǎng)學生的高階思維，提升其語文核心素養(yǎng)大有裨益。

那具體該如何實踐呢？下面筆者以小學語文五年級閱讀教學為例，來談談思維導圖的具體應用。

三、以學定教：“思維導圖”在小學高年級語文閱讀教學中的應用

“思維導圖”是概括性很強的東西，是深度思考的產物。從文本中提煉關鍵詞，需要學生高度概括的能力，訓練的是學生的高階思維。思維導圖的作用與成效是與學生的認知能力和理解能力成正比的。因此，筆者認為，思維導圖比較適合小學第三學段的學生。五六年級的學生正處于思維發(fā)展的高峰期，在這一階段，具象思維開始向抽象思維轉變。因此，教師能夠要抓住學生這一階段的敏感期，通過有意識、有方法的訓練，利用思維導圖來培養(yǎng)學生的高階思維。

1.先學：“繪”出淺層脈絡

其實，從部編版教材的編排中可以看出，編者已經有意識地在訓練學生的思維了。比如相較以往的用文字梳理文章脈絡及主要內容，現(xiàn)在多用輔之以簡單的脈絡圖。比如五年級下冊的課文《景陽岡》和《跳水》課后習題的第一第二題，這類習題考查的是對文本內容的把握，需要學生充分預習課文，對文章的主要內容十分熟悉，而后理清文本的脈絡及層次，之后再提煉概括出關鍵詞或短語，才能完成脈絡圖。教師可以充分利用這些課后習題，作為學生先學的作業(yè)。讓學生在預習課文之后，先去完成這類習題，教師也可以通過學生的完成情況來判斷學生對文本內容的理解情況，而后及時調整自己的教學內容。比如《景陽岡》這篇課文的條理較為清楚，學生在預習之后能夠很快完成這張脈絡圖。通過第一個詞“喝酒”的提示，學生能夠依次填寫“喝酒→（上岡）→（打虎）→（下岡）”，那教師在第一課時教學時，對于故事的發(fā)展就不必贅敘，可以直接引導學生結合脈絡圖來說一說故事的主要內容。《跳水》這篇課文故事的起因和結果較為清楚，實踐下來，發(fā)現(xiàn)學生對故事的經過概括不全面，教師可以適當引導提醒，來幫助學生修正他們的答案。

不僅如此，教師還可以引導學生從人物關系出發(fā)去繪制思維導圖，同時把自己困惑的地方標注在圖上。

學生通過繪制思維導圖來理清課文的脈絡、人物之間的關系，他們閱讀的興趣會大大提高，對文本的整體把握也會很有條理，極大鍛煉了學生的邏輯思維。在此基礎上，教師可以引導學生提出質疑，激發(fā)學生的思考，為解決教學的難點做鋪墊，學生也會更加積極地閱讀文本，嘗試從文本中去分析、找到問題的答案。畢竟，跳一跳夠到蘋果的過程無疑是有趣的。

2.研學：“繪”出高階思維

在文本的具體教學過程中，教師也可以利用思維導圖來突破重難點。比如在教學豐子愷先生的《手指》一課時，其教學的重點是感受文章語言的幽默風趣及領悟“團結就是力量”的道理。首先，教師可以以“手指”這個題目為核心關鍵詞，引導學生質疑提問。提問的過程也是發(fā)散思維的過程，根據(jù)學生的問題，教師可以提煉出不同的關鍵詞作為思維導圖的分支。如：作者、主要內容、寫法、道理、背景、文章結構、閱讀感受等。第二關鍵詞有了，那學生便可以繼續(xù)深入研究、發(fā)散思維。比如從“作者”這個關鍵詞學生可以發(fā)散出“簡介、代表作”等分支。通過不斷地發(fā)散，由單個問題引發(fā)出一系列與之相關的問題，在這過程中，學生對文本的理解加深了，且其分析探究的能力也提高了。

通過教學實踐，可以發(fā)現(xiàn)，學生在初讀課文和預習之后，可以初步解決文章的結構、作者、主要內容、道理等分支的內容補充，教師則可以引導學生突破難點。學生都知道這個單元的導語是“風趣和幽默是智慧的閃現(xiàn)?！睂W生在初讀《手指》之后也都能感受到語言的風趣幽默，教師既然要培養(yǎng)學生的高階思維，所提的問題自然是要能夠引發(fā)學生思考和探究的問題。比如學生能夠對《手指》這篇課文告訴我們的道理——“團結就是力量”一目了然，那教師可以適當補充文章創(chuàng)作的背景，并引導學生思考：在戰(zhàn)爭年代，作者過著流離失所的日子，照理說他的內心應該是苦悶的、悲憤的，為何他的語言卻如此幽默風趣呢？這個問題其實可以不用學生一定得答出來，這個問題的目的就是要引發(fā)學生的深度思考，教師再適當提醒學生作者的幽默風趣不僅是一種智慧，更是一種豁達灑脫的人生態(tài)度。在教學之后，教師可以引到學生完善自己的思維導圖，從而形成一種系統(tǒng)的知識網絡。還可以引到學生講解自己的思維導圖來鍛煉學生的語言表達能力和邏輯思維能力，幫助學生構建自己的知識體系。

3.拓學：“繪”出整合能力

思維導圖不僅適用于單篇文本的閱讀教學中，還適用于系統(tǒng)知識的復習、單元統(tǒng)整及“1+N”結構性文本的對比閱讀中。思維導圖應用在復習環(huán)節(jié)中，有助于學生構建自己的知識網，便于其復習、鞏固和運用?，F(xiàn)在普遍使用的統(tǒng)編版教材，都是以單元主題為單位進行選篇。學生如果將思維導圖應用于單元統(tǒng)整，不僅能使學生對一個單元的知識點有一個系統(tǒng)的了解，也便于學生多元化、創(chuàng)造性地整合學過的內容，有助于提高其整合能力。此外，由于教材文本的有限性，現(xiàn)多需要補充閱讀、拓展閱讀，也就是我們常說的“1+N”結構性閱讀。而在這樣的結構性閱讀中運用思維導圖，也有助于培養(yǎng)學生的類比思維和求異思維。比如《威尼斯的小艇》的“閱讀鏈接”中選取了朱自清的《威尼斯》片段和法國喬治·桑的《威尼斯之夜》片段，教師可以引導學生就關鍵詞“威尼斯”出發(fā)去繪制思維導圖（圖1）。

在這過程中，學生擺脫枯燥乏味的閱讀體驗，能夠由此即彼，在大腦中形成縱橫交錯的知識網，并通過思維導圖的繪制體現(xiàn)出來，其閱讀的能力和學習的效率得到了提高，思維得到了訓練。

四、效果及反思

1.效果

在閱讀教學中，運用思維導圖，收獲了可喜的效果。首先，學生的閱讀興趣大大的提高了，其學習的積極性和主動性也得到了提高。圖文并茂、色彩豐富的思維導圖，充分激發(fā)了學生的閱讀興趣，學生帶有目的地閱讀文本，從文本中查找、提煉關鍵信息，整合成關鍵詞，就像是挖掘寶藏一樣。在這過程中，學生閱讀的專注力和效率也得到了提高。其次，學生的高階思維得到訓練。每一位學生的思維導圖都是他們對文本的個性化理解，是他們思想的創(chuàng)造性表達。學生對單篇文本能夠從多角度進行多元化的解讀，也能對整個單元的多篇文本進行整合閱讀，還能對“1+N”結構性文本進行對比閱讀。

2.反思

當然，在思維導圖的實踐過程中，也發(fā)現(xiàn)了很多問題。比如學生對部分文本的關鍵詞的提煉比較困難。教師要引導學生在充分閱讀文本的基礎上去發(fā)現(xiàn)文章重點寫的是什么，有時候實在提煉不出也可以先打一個問號或是以問題作為核心關鍵詞去繪制思維導圖。再如，學生繪制的思維導圖條理不夠清楚。由一個核心關鍵詞發(fā)散的分支形狀不一、顏色太花。因此，教師要引導學生每一個層級的分支要統(tǒng)一顏色和形狀，這樣層次感才清楚，思維導圖看上去才能一目了然。

五、結束語

總之，思維導圖在語文閱讀教學中如果能得到合理有效地使用，對提高學生的閱讀能力，培養(yǎng)學生的高階思維將會有很大的作用。而學生對繪制思維導圖相對來說比較陌生，還是需要教師不斷引導和教學。讓我們充分利用思維導圖這一有效工具，為小學高年級語文閱讀教學助力。

參考文獻：

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[4]連秀霞.巧用思維導圖 輕松學習語文[J].當代教研論叢.2019（06）.

作者簡介：

姓名：吳冰艷（1993-）;性別：女，籍貫：江蘇省蘇州市，民族：漢族，學歷：本科，畢業(yè)于揚州大學;現(xiàn)有職稱：中小學二級教師;研究方向：小學語文教育教學;