任旖旎

摘要：由于學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的不確定性、認(rèn)知發(fā)展的復(fù)雜性、知識習(xí)得的機(jī)械性，在實(shí)際教學(xué)中出現(xiàn)了“被動學(xué)習(xí)”“疑似學(xué)習(xí)”“機(jī)械學(xué)習(xí)”等現(xiàn)象。須警惕、預(yù)防這些課堂學(xué)習(xí)的“異變”現(xiàn)象，并通過激發(fā)動機(jī)、轉(zhuǎn)變方式、遷移運(yùn)用等策略糾正這些現(xiàn)象，讓課堂回歸本質(zhì)，構(gòu)建真正的“真學(xué)課堂”。

關(guān)鍵詞：“真學(xué)課堂”;“異變”現(xiàn)象;學(xué)習(xí)動機(jī);學(xué)習(xí)方式;遷移運(yùn)用

新課改以來，追尋課堂的真實(shí)學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)已成為廣大教師的共識，以“真學(xué)”為追求的各種探索層出不窮。但是，在響亮的口號下，有很多“看上去很美”的課堂改革卻脫離了學(xué)習(xí)的本質(zhì)，反而成為“真學(xué)”的障礙與阻力。切實(shí)推進(jìn)“真學(xué)課堂”，讓課堂學(xué)習(xí)回歸本質(zhì)和初心，必須警惕、預(yù)防并糾正那些“異變”現(xiàn)象。

一、學(xué)習(xí)“異變”的表現(xiàn)

（一）被動學(xué)習(xí)

總有些人在潛意識中認(rèn)為，教師多講，學(xué)生才能多學(xué)。于是，追捧“滿堂灌”“一言堂”的教師仍然不在少數(shù)，并且他們還固執(zhí)地認(rèn)為，只有這樣才能提高課堂效率。這樣的課堂上，教師教什么學(xué)生就學(xué)什么，教師說什么學(xué)生就做什么，學(xué)生按部就班地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。特別是中低年級的小學(xué)生，他們?nèi)狈ψ灾髋袛嗟哪芰Γ皣?yán)格”按照教師所說的每一句話去做，就更不知主動學(xué)習(xí)為何物了。學(xué)生在課堂上被動接受知識的灌輸，該聽的都聽了，該學(xué)的都學(xué)了，該懂的都懂了，該做的也都做了，最后的學(xué)習(xí)成績卻不盡如人意。學(xué)習(xí)理論告訴我們，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體與主角?！罢鎸W(xué)課堂”強(qiáng)調(diào)，課堂應(yīng)當(dāng)是學(xué)生的課堂，是學(xué)生在學(xué)習(xí)的課堂，是每個學(xué)生在學(xué)習(xí)的課堂。學(xué)生是學(xué)習(xí)活動的主人，如果主人都是被動的，那怎能實(shí)現(xiàn)“真學(xué)”？

（二）疑似學(xué)習(xí)

疑似學(xué)習(xí)，就是看上去像是在學(xué)習(xí)，實(shí)則學(xué)習(xí)并沒有發(fā)生。

第一種是“不懂裝懂”。課堂上，教師教完一個知識點(diǎn)，往往會問學(xué)生：“懂了嗎？”此時，幾乎所有學(xué)生會不假思索地點(diǎn)頭并告訴教師懂了，給了教師虛假的反饋。教師在接收到這樣的反饋后，往往就繼續(xù)進(jìn)行下一個知識點(diǎn)的教學(xué)了，而學(xué)生依舊不懂裝懂。由此就產(chǎn)生了惡性循環(huán)，不懂的知識點(diǎn)越來越多，且不懂裝懂成為一種習(xí)慣。但一到練習(xí)就會發(fā)現(xiàn)，不懂的學(xué)生大有人在。

第二種是“人在心不在”。這一點(diǎn)在小學(xué)課堂上尤其明顯。由于神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育的特點(diǎn)，小學(xué)生無意注意占主導(dǎo)地位，注意的穩(wěn)定性也比較差，集中于某一事物或活動上的時間較短，很容易出現(xiàn)“人在心不在”的學(xué)習(xí)狀態(tài)。人在教室里，表現(xiàn)出專注、投入的狀態(tài)，實(shí)則“身在曹營心在漢”，想著與學(xué)習(xí)毫無關(guān)系的事情，一旦教師提問，什么也回答不上來。

（三）機(jī)械學(xué)習(xí)

有的學(xué)生主動學(xué)習(xí)了，真實(shí)學(xué)習(xí)了，卻沒有達(dá)到理想的學(xué)習(xí)效果，主要原因就在于學(xué)習(xí)方式的機(jī)械化，只是死記硬背，“知其然而不知所以然”。在小學(xué)低年級，機(jī)械學(xué)習(xí)的后果表象往往不太明顯，學(xué)生機(jī)械地接受知識常常就能夠取得不錯的考試成績。但是隨著年級的升高，知識的難度也逐漸增加，對學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了更高的要求，知識遷移和運(yùn)用的能力顯得尤為重要，如果還是機(jī)械學(xué)習(xí)，肯定就無法應(yīng)對了。

二、學(xué)習(xí)“異變”的歸因

（一）學(xué)習(xí)動機(jī)的不確定性

學(xué)習(xí)動機(jī)是指激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，或維持已經(jīng)引起的學(xué)習(xí)活動，并使其行為指向一定學(xué)習(xí)目標(biāo)的心理傾向或內(nèi)部動力。學(xué)習(xí)動機(jī)分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)。內(nèi)部動機(jī)是指由學(xué)生學(xué)習(xí)活動本身的意義引發(fā)的動機(jī)。它能夠驅(qū)使并維持學(xué)習(xí)，是因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得了樂趣，是學(xué)習(xí)本身使學(xué)生產(chǎn)生了學(xué)習(xí)動機(jī)。外部學(xué)習(xí)動機(jī)則是學(xué)習(xí)以外的因素引發(fā)的動機(jī)。比如為了迎合老師和家長的要求，渴望得到表揚(yáng)與獎勵，或是為了逃避批評與懲罰，使學(xué)生產(chǎn)生了想要學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)。

被動學(xué)習(xí)往往是由外部學(xué)習(xí)動機(jī)引起的。學(xué)生的學(xué)習(xí)不在于學(xué)習(xí)本身，而在于學(xué)習(xí)之外。學(xué)生會因?yàn)橄胍玫嚼蠋煹谋頁P(yáng)和獎勵而學(xué)習(xí)，特別是一些成績不錯的學(xué)生，他們認(rèn)真學(xué)習(xí)并不是感受到了學(xué)習(xí)的樂趣，而是想要獲得老師的肯定和同學(xué)的認(rèn)同。為了得到更多的肯定，他們更加關(guān)注答案和結(jié)果，而忽略了學(xué)習(xí)本身以及學(xué)習(xí)的過程，對于知識也缺乏自己的思考。也有學(xué)生會因?yàn)楹ε吕蠋煹呐u和懲罰等外部因素，不得不學(xué)習(xí)或是假裝學(xué)習(xí)（即“疑似學(xué)習(xí)”），其實(shí)沒有發(fā)生真正的學(xué)習(xí)活動。

在小學(xué)階段，學(xué)生自我意識水平較低，要積極主動地確立一個明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)并堅(jiān)定地為之努力，是有一定難度的。而學(xué)習(xí)的需要和興趣不穩(wěn)定，學(xué)習(xí)動機(jī)也就產(chǎn)生了不確定性。太多外部因素的驅(qū)使，使他們忽略了學(xué)習(xí)本身、知識本身，只是被動地進(jìn)行學(xué)習(xí)。

（二）認(rèn)知發(fā)展的復(fù)雜性

學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜的認(rèn)知活動，致使學(xué)生“疑似學(xué)習(xí)”“機(jī)械學(xué)習(xí)”，還與學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)密切相關(guān)。

1.小學(xué)生的注意力缺乏持久性。

一方面，隨著年齡的增長，小學(xué)生的有意注意逐漸發(fā)展起來，但無意注意仍然起著很大的作用，注意力容易受到外界事物的影響而分散;另一方面，小學(xué)生的注意力能夠集中于學(xué)習(xí)活動的時間是有限的。7-10歲的兒童可連續(xù)集中注意力20分鐘，也就是說，在課堂上，他們只有20分鐘的時間是保持專注的，而其他時間，注意力就容易從學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)移到別的事物上去，從而出現(xiàn)“人在心不在”的現(xiàn)象。

2.小學(xué)生的觀察缺乏深刻性。

小學(xué)生在觀察事物時，以感性經(jīng)驗(yàn)為主，由于缺少思維活動，觀察的深度常常不夠，只能觀察到事物的表象，很難看到事物的本質(zhì)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)過程中知道“是什么”，卻不知道“為什么”。這也就是之前所說的“知其然而不知所以然”。

3.小學(xué)生的思維缺乏批判性。

小學(xué)生會習(xí)慣性地聽從教師，按照教師說的每一句話去做，低年級學(xué)生尤為明顯。他們大多不會根據(jù)客觀情況的變化作出相應(yīng)的判斷，只把教師的言語作為衡量事物對錯的唯一標(biāo)準(zhǔn)。教師怎么說，他們就怎么做。長期這樣學(xué)習(xí)，會讓學(xué)生養(yǎng)成一定的思維惰性，逐漸喪失獨(dú)立思考的能力。

（三）知識習(xí)得的機(jī)械性

學(xué)生在知識學(xué)習(xí)的過程中，只是機(jī)械地記憶、復(fù)制，并未真正理解知識，得到的是一些孤立的知識。這種機(jī)械地以無意義的記憶以及反復(fù)的強(qiáng)化訓(xùn)練為主而習(xí)得的知識，與已有經(jīng)驗(yàn)、知識內(nèi)部沒有建立應(yīng)有的邏輯關(guān)系，無法實(shí)現(xiàn)內(nèi)化，無法遷移運(yùn)用，因而也就失去了活性。

三、學(xué)習(xí)“異變”的矯正策略

（一）激發(fā)動機(jī)，從被動走向能動

“真學(xué)課堂”主張課堂是學(xué)生的課堂，而不僅僅是教師的講堂。美國緬因州的國家訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)室研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生采用不同的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，在兩周后還能夠留存于大腦的知識量有很大差異，這也就是“學(xué)習(xí)金字塔”揭示的原理。由此可見，從被動學(xué)習(xí)走向能動學(xué)習(xí)，才能使學(xué)習(xí)更有成效。要讓學(xué)生發(fā)揮主觀能動性，真正成為學(xué)習(xí)的主人，就要強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)，特別是內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。

1.用問題激發(fā)并維持求知欲。

求知欲是內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的基礎(chǔ)，也是最核心的部分。而問題，是激發(fā)和維持求知欲的一種有效手段。尤其是在課始環(huán)節(jié)，可以設(shè)置懸念式或質(zhì)疑式的問題，激發(fā)學(xué)生帶著問題主動去思考、學(xué)習(xí)。比如，教學(xué)《狼牙山五壯士》一課，可以抓住題目中的“壯士”二字設(shè)問：為什么是“壯士”而不是“戰(zhàn)士”？什么樣的人可以稱為“壯士”？課文中是如何體現(xiàn)他們是“壯士”的？在這三個問題的引導(dǎo)下，學(xué)生的求知欲不斷被激發(fā)，學(xué)習(xí)的能動性持續(xù)發(fā)揮作用。

2.設(shè)置合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

做任何事情都要有目標(biāo)，有了合理的目標(biāo)，才能有方向性、針對性地進(jìn)行活動。學(xué)習(xí)也是如此。設(shè)置了合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生才能有動力去開展學(xué)習(xí)活動。而具體的、難度中等的、短時間內(nèi)能夠達(dá)成的目標(biāo)，更有利于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)，讓學(xué)生不斷地品嘗成功帶來的喜悅。學(xué)生帶著制訂好的目標(biāo)進(jìn)行學(xué)習(xí)，方向更加明確，學(xué)習(xí)也更加積極主動。

3.引導(dǎo)正確歸因。

許多學(xué)生在學(xué)習(xí)上遇到挫折時，習(xí)慣性地將失敗歸因于客觀因素，如學(xué)習(xí)環(huán)境、題目難度等等，并以此為理由認(rèn)為努力是無用的。如此，在接下來的學(xué)習(xí)中便喪失了積極性，內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)也隨之消失。因此，我們要引導(dǎo)學(xué)生正確歸因，分析失敗的主觀因素，如學(xué)習(xí)習(xí)慣、自身努力等。學(xué)生學(xué)會正確歸因之后，知道成敗是由自身決定的，才能激發(fā)內(nèi)部學(xué)習(xí)動力，在接下來的學(xué)習(xí)中保持這種學(xué)習(xí)的動機(jī)和興趣，進(jìn)行能動學(xué)習(xí)，從而取得成功。

（二）轉(zhuǎn)變方式，從體驗(yàn)走向體悟

“真學(xué)課堂”主張要讓學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，并通過體驗(yàn)走向體悟。也就是說，學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)必須超越一般的感知體驗(yàn)層面，走向深刻理解、應(yīng)用遷移，在活動中獲得知識技能和價值判斷。只有轉(zhuǎn)變方式，通過有效的活動，才能構(gòu)建真正的“真學(xué)課堂”，讓學(xué)生進(jìn)行真實(shí)有效的學(xué)習(xí)。

1.自主合作探究。

課堂上，教師應(yīng)扮演引導(dǎo)者的角色，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主合作探究，并在必要的時候給予恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。學(xué)生在課堂中獨(dú)立自主地發(fā)現(xiàn)問題，并通過小組討論、實(shí)操演習(xí)等探究方式解決問題，從而真正實(shí)現(xiàn)知識與目標(biāo)、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標(biāo)。在自主合作探究的過程中，學(xué)生的創(chuàng)造精神和實(shí)踐能力都得到了培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了真實(shí)的學(xué)習(xí)。

2.轉(zhuǎn)教他人。

陶行知先生的“小先生制”，對當(dāng)今的“真學(xué)課堂”仍有借鑒意義。“學(xué)習(xí)金字塔”告訴我們，學(xué)習(xí)者通過將知識轉(zhuǎn)教給他人，使自己習(xí)得的知識能夠最大化地內(nèi)化、吸收并保留下來?！靶∠壬啤本褪寝D(zhuǎn)教他人的一種方式。為了完成把“習(xí)得的知識教給同學(xué)”這一任務(wù)，學(xué)生在學(xué)習(xí)時就更加投入和專注;同時，為了更好地轉(zhuǎn)教知識，學(xué)生不得不深入理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，這也進(jìn)一步促進(jìn)了學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。

3.自我反思。

曾子說：“吾日三省吾身?！边@里的“省”是自我反省，是自我反思。陶行知的“每日三問”中的第一問便是：“自己的學(xué)問有沒有進(jìn)步？”反思是對自己的思維過程、思維結(jié)果進(jìn)行再認(rèn)識的檢驗(yàn)過程，是學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在一節(jié)課結(jié)束時，教師要引導(dǎo)學(xué)生及時進(jìn)行自我反思：這節(jié)課我學(xué)會了什么？達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)目標(biāo)了嗎？還有哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容需要進(jìn)一步鞏固？學(xué)生在自我反思中，查漏補(bǔ)缺，認(rèn)知逐步走向深入。

（三）遷移運(yùn)用，從淺表走向深層

學(xué)習(xí)其實(shí)是一個不斷解構(gòu)舊知、建構(gòu)新知、重構(gòu)知識體系的過程。新的知識體系有沒有成功建立，需要及時、有效的遷移和運(yùn)用來檢驗(yàn)。只有經(jīng)歷了這樣的過程，學(xué)習(xí)才能從淺表走向深層。

1.知識的縱向遷移。

所有知識都不是孤立的，都是相互連接的。教師要引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)去學(xué)習(xí)新的知識，尋找新舊知識之間的聯(lián)系。比如，教學(xué)《七律·長征》一課時，在學(xué)生初步學(xué)會用點(diǎn)面結(jié)合的手法來寫場面后，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生舉一反三地去學(xué)習(xí)本單元接下來的幾篇課文。這樣的縱向遷移，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)輕松有效。教師要善于引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注知識內(nèi)部的關(guān)系，運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)去學(xué)習(xí)新知識，提高學(xué)習(xí)的效率。

2.知識的橫向運(yùn)用。

為了讓習(xí)得的知識得到進(jìn)一步的鞏固，橫向的運(yùn)用很重要。如果這些新的知識不加以運(yùn)用，很快就會被遺忘，因此教師要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些知識去解決新的問題。比如，統(tǒng)編小學(xué)語文六年級上冊第二單元語文要素的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)點(diǎn)面結(jié)合的寫作手法，如何使學(xué)生真正學(xué)會這一知識點(diǎn)？可引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行橫向運(yùn)用。單元習(xí)作就是一次很好的橫向運(yùn)用：引導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用點(diǎn)面結(jié)合的寫法記錄一次活動。在這個過程中，學(xué)生習(xí)得的知識轉(zhuǎn)化成為技能。這樣的學(xué)習(xí)才是真實(shí)有效的。

參考文獻(xiàn)：

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[3] 雷靜.小學(xué)課堂學(xué)習(xí)假象研究[D].呼和浩特：內(nèi)蒙古師范大學(xué)，2016.

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“基于學(xué)生生活的小學(xué)課堂‘真學(xué)習(xí)的實(shí)踐研究”（編號：TYc/2018/17）的階段性研究成果。