劉向萌 康志強 李瑩

摘 要：采用整群取樣方法，抽取1204名中小學(xué)教師，考察新手、熟手、專家型教師的學(xué)生觀差異。結(jié)果表明：（1）在發(fā)展觀、決定觀、差異觀、角色觀、評價觀及綜合學(xué)生觀上，新手、熟手、專家型教師都處于中等水平;（2）除發(fā)展觀外，新手、熟手、專家型教師在決定觀、差異觀、角色觀、評價觀及綜合學(xué)生觀上存在顯著差異。結(jié)論：（1）新手、熟手、專家型教師的學(xué)生觀皆不理想，亟待轉(zhuǎn)變，專家型教師尤甚。（2）轉(zhuǎn)變教師學(xué)生觀是一個復(fù)雜的過程。首先，要評價先行，以評促變;其次，要結(jié)合教學(xué)反思，對抗隱性舊學(xué)生觀;最后，要形成同事之間的協(xié)同機制，共同進步。

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn);新手—熟手—專家型教師;學(xué)生觀;比較;研究

中圖分類號：G451.2 文獻標(biāo)志碼：A文章編號：1008-3561（2021）32-0056-03

作者簡介：劉向萌（1993-），女，河北無極人，碩士，從事人格心理學(xué)研究;康志強（1983-），男，河北平山人，碩士，從事教育評價研究;李瑩（1996-），女，河北正定人，從事應(yīng)用心理學(xué)研究。

教師專業(yè)化是社會發(fā)展、教育進步的必然趨向。教師專業(yè)發(fā)展具有階段性和連續(xù)性，通常是從初出茅廬的新手成長為熟手型教師，再發(fā)展為經(jīng)驗豐富的專家。為探究不同發(fā)展階段教師之間存在的差別，本研究創(chuàng)建了“專家—新手”教師和“新手—熟手—專家”教師兩種范式，在概念界定、教學(xué)行為、教學(xué)策略和心理特征等方面，達成了許多共識。比如，相較于新手教師和熟手型教師，專家型教師教學(xué)行為更加流暢靈活，情意方面更加積極，并且具備很強的教育科研能力等。

依據(jù)教育部2012年2月10日出臺的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，本研究對采用“專家—新手”教師和“新手—熟手—專家”教師兩種范式的過往研究主題進行劃分，發(fā)現(xiàn)以往研究涵蓋了教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中的大部分內(nèi)容，但其主要側(cè)重于教師專業(yè)能力研究，有關(guān)專業(yè)理念與師德的內(nèi)容較少，甚至對專業(yè)理念與師德中“對待學(xué)生的態(tài)度”沒有涉及。基于當(dāng)前全面啟動的基礎(chǔ)教育課程所形成的全新課程理念，推動著教師轉(zhuǎn)變教育思想，更新教育觀念。而教育理念變革的先導(dǎo)就是樹立科學(xué)的學(xué)生觀。這揭示出今后的研究要緊扣時代脈搏，關(guān)注新手—熟手—專家型教師的學(xué)生觀差異。

學(xué)生觀是教師對學(xué)生最基礎(chǔ)的認識與評價，是教師的世界觀、人生觀、價值觀及人才觀在對待學(xué)生問題上的集中反映。那么，新手型、熟手型、專家型教師在認識和對待學(xué)生的主體性、發(fā)展性、個性等方面是否存在差異？面臨強烈的教育理念變革需求，相較于熟手型和新手型教師，專家型教師的學(xué)生觀是否一如既往走在前列？本研究便將視線聚焦于新手、熟手、專家型教師的學(xué)生觀差異，旨在通過對比不同專業(yè)發(fā)展階段教師學(xué)生觀的具體情況，為教育教學(xué)和師資培養(yǎng)提供實證調(diào)查與數(shù)據(jù)支撐。

一、方法

1.對象

本研究基于河北省C市S區(qū)中小學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測中1204名教師的有效數(shù)據(jù)。其中，教齡0～5年289人，占24.0%，教齡6～15年285人，占23.7%，教齡16年以上630人，占52.3%。三級教師280人，占23.3%，二級教師297人，占24.7%，一級教師486人，占40.4%，高級教師141人，占11.7%。根據(jù)以往研究，職稱為高級、教齡在16年以上的教師界定為專家型教師，職稱在三級及以下、教齡在5年以下的教師界定為新手型教師，處于兩者之間的則為熟手型教師，三者基本分布情況見表1。

2.工具

本研究采用問卷調(diào)查法，問卷編制參考了東北師范大學(xué)白茹編制的《化學(xué)教師學(xué)生觀量表》，共計15個題目，每個題目采用李克特5點計分（1=完全不同意，5=完全同意），統(tǒng)計時進行反向記分，得分越高說明教師的學(xué)生觀越符合新課標(biāo)。具體五個維度定義及項目數(shù)見表2。

二、統(tǒng)計分析

數(shù)據(jù)使用SPSS 22.0進行錄入及相關(guān)處理和分析。

三、結(jié)果

單因素方差分析表明，除發(fā)展觀維度外，不同專業(yè)發(fā)展階段的教師在決定觀、差異觀、角色觀、評價觀和總體維度上存在顯著差異。多重比較分析結(jié)果表明，在決定觀、角色觀和總體學(xué)生觀上，新手型教師得分顯著優(yōu)于熟手型、專家型教師，熟手型教師和專家型教師差異不顯著;在差異觀和評價觀上，新手型教師得分顯著優(yōu)于熟手型教師、專家型教師，熟手型教師顯著高于專家型教師。

四、討論

1.新手—熟手—專家型教師的學(xué)生觀特點

學(xué)生觀是教師教育理念的具體表現(xiàn)之一，也是教師教育教學(xué)行為的出發(fā)點。新課標(biāo)下教師應(yīng)樹立以人為本的學(xué)生觀，充分認可學(xué)生的內(nèi)在價值，相信并尊重每個學(xué)生發(fā)展的主體性、差異性和潛能。

依據(jù)研究結(jié)果，歸納不同發(fā)展階段教師的學(xué)生觀特點：首先，從學(xué)生觀水平角度看，新手—熟手—專家三個發(fā)展階段教師的總體學(xué)生觀及其各個維度均處于中等水平，不甚理想。其次，對比以往采用“新手—熟手—專家”范式的其他相關(guān)主題研究，專家型教師并未一如既往地優(yōu)于新手型教師，其學(xué)生觀表現(xiàn)甚至不如新手型教師更符合以人為本的教育理念。

結(jié)合學(xué)生觀的操作性定義，進一步剖析不同發(fā)展階段教師在認識和對待學(xué)生的主體性、發(fā)展性和個性等方面的問題表現(xiàn)。各個發(fā)展階段教師尤其是專家型教師，評價和培養(yǎng)學(xué)生的視角與方式比較單一，仍然主要圍繞學(xué)業(yè)成績進行，對過程性評價和增值性評價重視不夠，且發(fā)現(xiàn)學(xué)生點滴進步的敏銳度不高。與此同時，各個發(fā)展階段教師尤其是專家型教師，傾向于將教育效果歸因于遺傳和家庭環(huán)境等外部因素，這種歸因模式極易導(dǎo)致其陷入習(xí)得性無助的消極狀態(tài)。在角色觀方面，雖然大多數(shù)教師意識到要做學(xué)生的指導(dǎo)者而非傳授者，但不同發(fā)展階段教師，尤其是專家型教師，在課堂上傾向于將知識傳授作為唯一目標(biāo)，且對學(xué)生管理上秉持“嚴師出高徒”的思想。

2.建議

教師學(xué)生觀的優(yōu)化更新是一個復(fù)雜的過程，其制約和影響因素是一個綜合的系統(tǒng)。本研究依據(jù)教師學(xué)生觀轉(zhuǎn)變的影響因素，并結(jié)合新課標(biāo)對教師學(xué)生觀的要求，針對不同發(fā)展階段教師的學(xué)生觀轉(zhuǎn)型提出以下幾點建議。

（1）深化新時代教育評價改革，掃清外部障礙。為什么新手型教師的學(xué)生觀在某些方面略優(yōu)于專家型教師？其實用教育評價導(dǎo)向可以解釋這一現(xiàn)象，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向，我國教育評價中存在“唯分數(shù)”和“唯升學(xué)”的現(xiàn)象。本研究所指的專家型教師均是有15年以上工作經(jīng)驗的高級教師，所謂“專家型”，更多地指向教學(xué)成績、教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)能力的優(yōu)越，并不能說明其在學(xué)生觀上優(yōu)于新手型教師，專家型教師可能被“應(yīng)試教育”思想影響得更深，教育目標(biāo)更為窄化。此外，新手、熟手兩個發(fā)展階段的教師，也有表現(xiàn)不全面的育人觀和不科學(xué)的教學(xué)觀。因此，建立和完善促進教師轉(zhuǎn)變學(xué)生觀的綜合評價制度，破除學(xué)業(yè)質(zhì)量的單一評價模式，顯得尤為重要。首先，要破除學(xué)生成績是衡量教師教學(xué)水平指標(biāo)的唯一性，應(yīng)著力實施“兩依據(jù)、一參考”，真正推動“五育并舉”落地，扭轉(zhuǎn)教育功利化傾向。同時，還要注重教師參與改革和實踐的過程價值，注重對課改目標(biāo)落實程度及階段性成果的評價。只有重視教師價值的增值性，才能促進教師轉(zhuǎn)變教育理念，促使教師更加投入地實踐教學(xué)改革。其次，教育培訓(xùn)部門應(yīng)加大教育評價理論、方法和技術(shù)方面的培訓(xùn)力度，尤其要將發(fā)展性評價、過程性評價理念，融入教師自評、教師評價學(xué)生、教師指導(dǎo)學(xué)生自評、教師指導(dǎo)家長評價等活動中。只有改變教師的評價理念，提高教師的評價能力，才能促進其樹立人本主義學(xué)生觀。最后，要鼓勵教師在教學(xué)中使用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，利用大數(shù)據(jù)挖掘?qū)W生的需求，如通過問卷星調(diào)查學(xué)生青睞的獎勵方式，推進綜合素質(zhì)評價工作電子化管理平臺建設(shè)等，使學(xué)生的綜合素質(zhì)評價從單純“看分”走向也要“看人”。

（2）鼓勵教師挖掘自身隱性教學(xué)觀念，掃清內(nèi)部障礙。教師的教學(xué)觀念分為兩種形式，一種是顯性的，一種是隱性的，隱性的教學(xué)觀念對教學(xué)行為的影響更大。教師將新課標(biāo)所倡導(dǎo)的理念內(nèi)化到自身的認知結(jié)構(gòu)中，前提是對舊的學(xué)生觀進行批判反思。如果教師意識不到自身的隱性學(xué)生觀，就無法轉(zhuǎn)變學(xué)生觀。因此，教師應(yīng)時常進行教學(xué)反思，找出隱匿在教育教學(xué)行為背后的教育理念。一般而言，進行教學(xué)反思的方法包括寫教學(xué)日記、自我提問和情景回憶等，教師可以通過這些方法挖掘自身隱性的教學(xué)觀念。但需要注意的是，教學(xué)日記的內(nèi)容不是簡單的經(jīng)驗總結(jié)，教師需要詳盡闡述整個教育教學(xué)過程，對一些有意義和價值的教學(xué)行為及觀念進行“深描”，回顧、分析與評價自己的心路歷程，在反思中挖掘自己潛在的學(xué)生觀。另外，自我提問也是一種常見的教學(xué)反思形式。自我提問是一種對自己為什么有這樣的教學(xué)行為的追問。例如，教師在實驗教學(xué)中選擇用演示實驗替代學(xué)生自己動手操作時，教師就可以追問自己，為什么要如此處理，深層次原因是什么。這種自我追問，有助于教師發(fā)掘自身行為背后隱匿的教育理念。結(jié)束教學(xué)后，教師可以采用情景回憶的方式進行教學(xué)反思，就像放電影一樣一遍一遍在腦海中重現(xiàn)當(dāng)時的教學(xué)情景，或者通過講故事的方式記錄當(dāng)時的教學(xué)情景，并進行反思總結(jié)。另外，學(xué)?？梢酝菩薪處熃虒W(xué)反思制度，評選優(yōu)秀教學(xué)反思案例，鼓勵教師在不斷反思的基礎(chǔ)上，形成科學(xué)的教育理念，促使教師在接下來的教學(xué)中運用良好的理念、策略來監(jiān)控和調(diào)節(jié)自身的教學(xué)行為，不斷提高教學(xué)能力。

（3）加強同事間交流，完善自身教學(xué)理念。當(dāng)局者迷，旁觀者清。同事之間的合作與交流，有助于教師發(fā)現(xiàn)自己的隱性學(xué)生觀。教師的隱性學(xué)生觀通常會通過自身無意識的一些行為體現(xiàn)出來。教師通過與同事的交流，可以從側(cè)面了解自己。另外，同事的經(jīng)驗也是教師教學(xué)理念的重要來源，教師通過與同事溝通交流，借鑒其經(jīng)驗，分享其案例，可以完善自己的教學(xué)理念。那么，應(yīng)該如何形成協(xié)同機制，提高教師的合作溝通能力呢？首先，學(xué)校及相關(guān)部門應(yīng)倡導(dǎo)創(chuàng)建教師共同體，健全“班本”育人體系，為教師協(xié)作提供機制保障。其次，學(xué)?？梢远嗯e辦一些專題研討會，讓教師通過活動分享自己的教學(xué)心得，促進彼此教學(xué)理念的完善。

五、結(jié)論

（1）新手、熟手、專家型教師的學(xué)生觀皆不理想，亟待轉(zhuǎn)變，專家型教師尤甚。（2）轉(zhuǎn)變教師學(xué)生觀是一個復(fù)雜的過程。首先，要評價先行，以評促變。其次，要結(jié)合教學(xué)反思，對抗隱性舊學(xué)生觀。最后，要形成同事之間的協(xié)同機制，共同進步。

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Comparative Study on the Student View of Novice， Proficient and Expert Teachers

Liu Xiangmeng， Kang Zhiqiang， Li Ying

（Hebei Shida Education Technology Co.， Ltd.， Shijiazhuang 050000， China）

Abstract： Using cluster sampling method， 1204 primary and secondary school teachers were selected to investigate the differences of student views among novice， proficient and expert teachers. The results show that： （1） novice， proficient and expert teachers are at the middle level in the view of development， decision， difference， role， evaluation and comprehensive students; （2） in addition to the concept of development， novice， proficient and expert teachers have significant differences in the concept of decision， difference， role， evaluation and comprehensive students. Conclusion： （1） the student view of novice， proficient and expert teachers is not ideal and needs to be changed， especially expert teachers; （2） changing teachers' view of students is a complex process. First of all， we should evaluate first to promote change; secondly， we should combine teaching reflection to fight against the implicit old student view; finally， we should form a collaborative mechanism among colleagues to make common progress.

Key words： teachers' professional standards; novice， proficient and expert teachers; student view; comparison; research