任 棟 張 捷 曹改改 毛一舟

（西南財經(jīng)大學(xué)統(tǒng)計學(xué)院，成都 611130）

一、引言

教育指數(shù)是反映一個國家或地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展水平的綜合指標(biāo)。一些國際組織基于各自不同的發(fā)展理念與特點(diǎn)，構(gòu)建了各具特色的教育指標(biāo)體系，并圍繞其具體用途來選擇指標(biāo)（張振助，2009；李慧勤等，2015）。目前國際影響力較大的教育指數(shù)有兩個：一個是聯(lián)合國開發(fā)計劃署（UNDP）編制的人類發(fā)展指數(shù)（HDI）中的教育指數(shù)，另一個是聯(lián)合國教科文組織（UNESCO）編制的教育發(fā)展指數(shù)（UNESCO，2009；王善邁等，2013）。兩個指數(shù)的構(gòu)建所基于的發(fā)展理念不同，前者為UNDP從可持續(xù)發(fā)展的角度構(gòu)建，同時作為反映一個國家或地區(qū)社會綜合發(fā)展水平總指數(shù)的三大分項指數(shù)之一，延續(xù)了HDI作為一個綜合性評價指數(shù)的特點(diǎn)，具有精簡概括性，同時所涵蓋的國別數(shù)據(jù)比較全面，被廣泛應(yīng)用于國際教育發(fā)展水平的對比研究；后者是反映一個國家或地區(qū)教育事業(yè)發(fā)展水平的綜合指標(biāo)，可以細(xì)致地反映出教育的各個方面，它是UNESCO基于全納教育的理念倡導(dǎo)下所構(gòu)建，該指標(biāo)體系強(qiáng)調(diào)在教育資源供給與需求的均衡過程中，教育質(zhì)量與公平在教育走向現(xiàn)代化中的重要性（李海燕，劉暉，2007；張振助，2009；王善邁等，2013）。除這兩個指標(biāo)體系之外，還有其他國際組織提出的一些教育指標(biāo)，如經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD）基于人力資本理論提出的教育指標(biāo)體系，UNESCO等四個國際組織基于通過國際社會各界的努力使所有人都能接受基本教育的全民教育目標(biāo)，在宗滴恩大會上所確定的6個全民教育目標(biāo)范圍內(nèi)，選取18個監(jiān)測指標(biāo)所構(gòu)成的全民教育（Education for All，EFA）指標(biāo)體系，用于對世界全民教育的全面評估（李海燕等，2007；姜亞洲，2010）。在本文中，為綜合反映中國教育事業(yè)的總體發(fā)展以及國際間和國內(nèi)各地區(qū)之間的對比分析，采用了綜合性和可比性較強(qiáng)的教育指數(shù)形式，即基于HDI框架的方法進(jìn)行中國教育指數(shù)的編制和研究。

人類發(fā)展指數(shù)（HDI）現(xiàn)已連續(xù)發(fā)布30年，已成為評估世界各國和地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展影響力最大的綜合指標(biāo)，它首次出現(xiàn)于1990年UNDP的《人類發(fā)展報告》中，是UNDP為反映各國人類社會發(fā)展?fàn)顩r基于體面的生活水平、健康長壽的生活、知識的獲取三個維度來構(gòu)建的一項綜合指標(biāo)。

建設(shè)教育強(qiáng)國是中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，必須把教育事業(yè)放在優(yōu)先位置，中國共產(chǎn)黨十九大報告所提出的“加快教育現(xiàn)代化，辦好人民滿意的教育”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需要以客觀、科學(xué)、專業(yè)的教育診斷評價作為依據(jù)?；谏鲜霰尘昂同F(xiàn)有研究可以看出，基于HDI框架的教育指數(shù)作為人類發(fā)展指數(shù)的三大分項指數(shù)之一，在對人類發(fā)展中更加理性地審視我們在教育方面所取得的成就，以及更加科學(xué)地確定未來教育事業(yè)的前景方向上具有重要意義。因此，就目前所了解到的文獻(xiàn)而言，除了前述的UNESCO編制的教育發(fā)展指數(shù)以及一些機(jī)構(gòu)和學(xué)者根據(jù)教育發(fā)展的特征所編制的“教育指數(shù)”或“教育發(fā)展指數(shù)”之外，大多數(shù)關(guān)于教育指數(shù)的研究是基于UNDP所創(chuàng)立的HDI分項指數(shù)—教育指數(shù)的數(shù)據(jù)來進(jìn)行的。

另外，我們的研究發(fā)現(xiàn)：在使用UNDP的教育指數(shù)數(shù)據(jù)時有必要進(jìn)行甄別。一方面，UNDP歷年所發(fā)布的教育指數(shù)在編制方法和指標(biāo)數(shù)據(jù)的選取方面都經(jīng)歷了幾次大的變動，因此各年的指數(shù)數(shù)據(jù)實(shí)際上不具有時間上的可比性；另一方面，UNDP也并沒有每年都發(fā)布關(guān)于中國各個省市自治區(qū)教育指數(shù)的詳細(xì)數(shù)據(jù)，因此我們無法根據(jù)UNDP發(fā)布的有限數(shù)據(jù)來直接分析中國省市自治區(qū)的教育具體情況。鑒于此，本研究采用UNDP在2016年所公布的關(guān)于教育指數(shù)計算體系的最新方法，重新統(tǒng)一編制了中國31個省市自治區(qū)（不含港澳臺）1990年至2018年的教育指數(shù)，使其具有時間上和空間上的可比性，并基于此數(shù)據(jù)進(jìn)一步對國際間以及中國各地區(qū)間的教育發(fā)展情況進(jìn)行分析。

二、教育指數(shù)的研究和編制情況

（一）國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教育指數(shù)的研究和編制情況

從20世紀(jì)80年代到20世紀(jì)末，中國完成了從低教育和極低教育水平為主向中等教育水平的轉(zhuǎn)變，進(jìn)入新世紀(jì)以來，中國又完成了從中下教育水平為主向中等及以上教育水平為主的轉(zhuǎn)變。在這一背景下，部分國內(nèi)學(xué)者基于UNDP公布的指標(biāo)體系，立足于中國實(shí)際，對于教育指數(shù)的計算指標(biāo)、計算方法、影響因素等進(jìn)行了研究。汪毅霖（2011）總結(jié)了HDI測算方法的改進(jìn)歷程，根據(jù)中國各省的面板數(shù)據(jù)，對三種不同測算方式下的HDI進(jìn)行了比較。研究表明，我國的經(jīng)濟(jì)維度代替了教育維度，成為決定人類發(fā)展指數(shù)的首要因素。魯小波等（2013）利用HDI的三個指標(biāo)對遼寧省各地區(qū)的發(fā)展做了綜合評價及因素分析，發(fā)現(xiàn)科教文衛(wèi)事業(yè)因素對遼寧省各地綜合發(fā)展水平的影響力是在較低層次。陳慶秋，陳濤（2015）測算了1996—2013年中國的人類發(fā)展指數(shù)，并對HDI的影響因素做了實(shí)證分析，結(jié)果表明，我國的教育指數(shù)與發(fā)達(dá)國家相比還有很大的差距，甚至不及同等發(fā)展中國家的水平，表明我國教育發(fā)展提升空間還很大。由此可看出，這一教育指標(biāo)的應(yīng)用范圍在不斷發(fā)展和完善，并被廣泛用于國內(nèi)、國際對比分析中，再如宋洪遠(yuǎn)，馬永良（2004）根據(jù)1999年UNDP公布的指數(shù)體系，使用HDI來比較中國的城鄉(xiāng)差距，采用了內(nèi)插法和外推法進(jìn)行估算，研究推算了我國高等教育的城鎮(zhèn)生源數(shù)，發(fā)現(xiàn)城鄉(xiāng)的教育差距呈縮小的趨勢。楊家亮（2014）通過對世界各國及我國各省HDI指數(shù)的比較分析，發(fā)現(xiàn)東部地區(qū)的教育資源和教學(xué)水平都存在巨大領(lǐng)先優(yōu)勢。熊健益，葉祥鳳（2017）通過對2014年和2013年《人類發(fā)展報告》中的教育信息部分進(jìn)行統(tǒng)計分析與解讀發(fā)現(xiàn)：我國和相關(guān)國家比較，教育發(fā)展水平落后導(dǎo)致我國教育指數(shù)的排名低于HDI的排名；盡管我國已屬于“高人類發(fā)展水平國家”，但按教育指數(shù)排名只能算“中等發(fā)展水平國家”。

在教育指數(shù)的編制方面，部分國內(nèi)學(xué)者參照一些國際組織的做法，基于各自不同的發(fā)展理念與特點(diǎn)，結(jié)合中國不同的發(fā)展階段，提出了各具特色的指標(biāo)體系。例如，翟博（2007）較早構(gòu)建并測算了1995—2004年的“中國教育均衡發(fā)展指數(shù)”，并對此期間中國基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展情況進(jìn)行了實(shí)證分析。王善邁等（2013）學(xué)者結(jié)合我國教育發(fā)展現(xiàn)狀，基于教育機(jī)會、教育投入、教育公平三個視角，選定18個三級指標(biāo)構(gòu)成了教育發(fā)展指數(shù)，并根據(jù)我國2005—2010年的有關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析。李慧勤等（2015）以2010年全國第六次人口普查數(shù)據(jù)和分民族普查資料，編制了2010年的中國教育發(fā)展指數(shù)。中國教育科學(xué)研究院中國教育發(fā)展報告課題組（2013）根據(jù)我國教育事業(yè)的發(fā)展目標(biāo)，構(gòu)建了我國教育綜合發(fā)展水平指標(biāo)體系，并采用我國的相關(guān)數(shù)據(jù)進(jìn)行了一些實(shí)證分析。繼長江教育研究院2016年、2017年、2018年推出《中國教育指數(shù)2015》《中國教育指數(shù)2016》《中國教育指數(shù)2017》之后，2019年又推出了《中國教育指數(shù)》（2019年版）（張煒，周洪宇，2019）。劉復(fù)興，薛二勇（2014）出版了《中國教育發(fā)展指數(shù)》一書，根據(jù)我國的教育政策評估需求與現(xiàn)實(shí)狀況，參照國際組織與有關(guān)國家的教育發(fā)展指標(biāo)體系，論證了如何科學(xué)地認(rèn)識、評價和監(jiān)測中國的教育發(fā)展問題。此外，關(guān)于教育的評估等問題也一直是很多學(xué)者致力研究的內(nèi)容（陶西平，1998；陳玉琨，2001），限于篇幅，這里不詳細(xì)展開。

由上述文獻(xiàn)分析可以看到，基于HDI框架下的教育指數(shù)引起了很多國內(nèi)外學(xué)者的關(guān)注，同時在相關(guān)方面的研究也取得了較多成果，其中有很多研究成果以及其他教育指數(shù)的編制和研究為本文對我國教育發(fā)展的研究提供了極具參考價值的研究思路。但同時我們通過文獻(xiàn)分析也發(fā)現(xiàn)，目前國內(nèi)學(xué)者們的相關(guān)研究依舊存在一些不足之處，具體體現(xiàn)在如下方面。

首先，對基于HDI框架的教育指數(shù)研究不足。在關(guān)于HDI的研究中，大部分學(xué)者是站在HDI總指數(shù)角度來分析研究的，對于其分項指數(shù)的深入研究很少，獨(dú)立研究國際影響力很大的教育指數(shù)的國際對比分析則更為少見。

其次，中國雖然已經(jīng)認(rèn)識到“唯GDP至上”的危害性，但還缺乏一些合適的指標(biāo)來衡量我國經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展?fàn)顩r，而受到國際認(rèn)可的HDI雖然也有公布中國的各項指數(shù)，但卻是間斷不連續(xù)的，而且是不可比的。因此，結(jié)合我國教育領(lǐng)域的實(shí)際情況，在HDI體系的框架之上，按照科學(xué)、統(tǒng)一的方法，編制完整的中國教育指數(shù)，對于我國各個省域的教育發(fā)展情況進(jìn)行研究，探索教育發(fā)展空間差異的影響因素，以期為國家在教育領(lǐng)域的政策性發(fā)展提供可行性建議。

最后，國內(nèi)一些學(xué)者編制了多種“教育指數(shù)”或“教育發(fā)展指數(shù)”，這些指數(shù)的編制，雖然反映出教育領(lǐng)域的不同特征，但在一定程度上存在以下不足之處：第一，對指標(biāo)體系的理論基礎(chǔ)的研究不足，存在“有多少數(shù)據(jù)就用多少指標(biāo)”的“湊合”傾向；第二，評價方法選擇的主觀性較強(qiáng)，必要的檢驗和論證不夠充分；第三，指數(shù)編制的時間長度太短，不便進(jìn)行有效的發(fā)展趨勢分析和對比分析。

由上可見，按照國際通行的HDI最新的編制方法，編制中國各地的教育指數(shù)，并進(jìn)行國際和國內(nèi)各地區(qū)教育發(fā)展水平的對比研究，具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（二）HDI教育指數(shù)編制方法的演進(jìn)

在《1990年人類發(fā)展報告》中，教育指數(shù)作為HDI的分項指數(shù)之一，其客觀衡量是通過計算一個國家或地區(qū)的成人識字率來代表的。識字代表一個人知識獲取的能力，能夠較為粗略地反映教育機(jī)會、教育效果等情況，因此成人識字率是人類發(fā)展體系中較為重要的一項內(nèi)容表達(dá)。1990年UNDP教育指數(shù)的編制方法是：

首先確定教育指數(shù)（成人識字率）的閾值（《1990年人類發(fā)展報告》確定的成人識字率的閾值為12.3至100.0），然后確定各個國家或地區(qū)在閾值范圍中的位置情況。

字率的最小值，則第j個國家的教育指數(shù)值為：

《1991年人類發(fā)展報告》則增加了知識變量的構(gòu)成，教育指數(shù)由成人識字率和平均受教育年限兩個分指標(biāo)合成表達(dá)。成人識字率在一定意義上的確是可以反映一個國家或地區(qū)的教育狀況，但是平均受教育年限在反映教育狀況的同時更具有政策設(shè)計和推動的意義。用E表示教育狀況，亦即知識變量，計算公式為：

《1994年人類發(fā)展報告》重新確定了四個計算要素的閾值，其中，教育指數(shù)的兩個指標(biāo)：成人識字率的上限為100%，下限為0%；平均受教育年限的上限為15年，下限為0年。

《1995年人類發(fā)展報告》公布的教育指數(shù)計算方式中，對基礎(chǔ)數(shù)據(jù)的采用作出了調(diào)整。以往的人類發(fā)展報告中用成人識字率和平均受教育年限來計算指數(shù)體系中的教育指數(shù)，但是從1995年開始，聯(lián)合國選擇采用初等教育、中等教育和高等教育三個水平的“綜合毛入學(xué)率”代替“平均受教育年限”。

1995—2009年的14年間一直沿用這兩個指標(biāo)，從2010年起UNDP開始使用新的HDI算法，在教育指數(shù)方面，改用平均受教育年限和預(yù)期受教育年限兩個指標(biāo)。調(diào)整的理由是，平均受教育年限所使用的國家與頻率都在逐漸增加，并且該指標(biāo)能夠更好地比較國與國之間的差別；而預(yù)期受教育年限這一指標(biāo)則可以進(jìn)一步提高與知識維度的吻合程度。合成方法也從算術(shù)平均法改為幾何平均法：

另外，2010年后各維度指標(biāo)的閾值不再是人為主觀設(shè)定的，而是來源于聯(lián)合國各成員國的數(shù)據(jù)集。然而，這種合成方式受到來自各方的批評。因為通常而言，一個典型的發(fā)展中國家的預(yù)期受教育年限會高于其平均受教育年限，由此較算術(shù)平均法，幾何平均算法會低估發(fā)展中國家的教育指數(shù)。因此，2014年的人類發(fā)展報告將教育維度指數(shù)的合成重新采用算術(shù)平均方法，使用算術(shù)平均數(shù)可以在平均受教育年限和預(yù)期受教育年限之間實(shí)現(xiàn)完全替代，反映了許多發(fā)展中國家的平均受教育程度較低，但卻渴望普及小學(xué)和中學(xué)的入學(xué)率的現(xiàn)象。即：

2016年，UNDP再次對HDI的編制方法做出了修訂。在教育指數(shù)方面，預(yù)期受教育年限的閾值確定為[0,18]，平均受教育年限的閾值確定為[0,15]。這是考慮到世界各國的教育水平的差異性以及教育事業(yè)發(fā)展的可能性而確定的。

以上是UNDP對HDI中教育指數(shù)的測算指標(biāo)及方法的演進(jìn)過程。在這一過程中，國外很多學(xué)者如Noorbakhash，F(xiàn)（1998），César A.Hidalgo（2010）等對教育指數(shù)計算方法存在的不足提出了自己的觀點(diǎn)或改進(jìn)的方法，對促進(jìn)教育指數(shù)測算指標(biāo)和方法的完善，起到了重要的作用。并且，由上述關(guān)于UNDP對HDI中教育指數(shù)的演變過程可以看出：UNDP的教育指數(shù)也體現(xiàn)了阿瑪?shù)賮啞ど目尚心芰碚?，在?cè)重于技能獲得的基礎(chǔ)上，有利于促進(jìn)教育公平，這對于發(fā)展中的中國教育事業(yè)有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

三、HDI框架下中國教育指數(shù)的編制

（一）中國教育指數(shù)的編制方法

由前述可知，UNDP在2014年的人類發(fā)展報告將教育維度指數(shù)的合成重新采用算術(shù)平均方法，即：教育指數(shù)=（平均受教育年限指數(shù)+預(yù)期受教育年限指數(shù)）/2。

這里，我們進(jìn)一步給出平均受教育年限指數(shù)和預(yù)期受教育年限指數(shù)的編制方法：

平均受教育年限=（小學(xué)在校生人數(shù)×6+初中在校生人數(shù)×9+高中在校生人數(shù)×12+大學(xué)在校生人數(shù)×16+碩士研究生在校生人數(shù)×19+博士研究生在校生人數(shù)×21）/總?cè)藬?shù)

其中：小學(xué)在校生人數(shù)=普通小學(xué)在校生數(shù)+特殊教育（小學(xué)）在校生數(shù)；初中在校生人數(shù)=普通初中在校生數(shù)+特殊教育（初中）在校生數(shù)；高中在校生人數(shù)=普通高中在校生數(shù)+中等職業(yè)教育在校生數(shù)；大學(xué)在校生人數(shù)=普通本?？圃谛Ｉ鷶?shù)+成人本專科在校生數(shù)；未做特殊說明的是不需要計算就可以直接獲得的數(shù)據(jù)。分母的總?cè)藬?shù)為各階段年齡的總?cè)藬?shù)，即6—26歲的總?cè)藬?shù)。

預(yù)期受教育年限=小學(xué)毛入學(xué)率×6+初中毛入學(xué)率×3+高中毛入學(xué)率×3+大學(xué)毛入學(xué)率×4+碩士毛入學(xué)率×3+博士毛入學(xué)率×2

各階段分別為小學(xué)（6—11歲）、初中（12—14歲）、高中（15—17歲）、大學(xué)（18—21歲）、碩士（22—24歲）、博士（25—26歲）六個階段，各階段毛入學(xué)率大于1的皆按1計算。

平均受教育年限和預(yù)期受教育年限分別從實(shí)際現(xiàn)狀和預(yù)期兩個角度，考察一個國家或地區(qū)的教育發(fā)展水平；而教育指數(shù)則通過平均受教育指數(shù)和預(yù)期受教育指數(shù)的算術(shù)平均，綜合反映一個地區(qū)總的教育發(fā)展水平，包含實(shí)際受教育程度和期望受教育程度的綜合度量。

（二）中國教育指數(shù)的測算方法

本文采取UNDP2016年最新公布的測算方法來進(jìn)行教育指數(shù)的計算。教育指數(shù)作為HDI的一個分項指數(shù)，其本身也是一個綜合指數(shù)，主要由平均受教育年限和預(yù)期受教育年限兩個指標(biāo)構(gòu)成。一方面，平均受教育年限作為衡量標(biāo)準(zhǔn)，在使用頻率上有所增加，便于橫向?qū)Ρ?，而預(yù)期受教育年限提高了與知識維度的吻合度，進(jìn)一步提高指標(biāo)度量的準(zhǔn)確性。對平均受教育年限指數(shù)和預(yù)期受教育年限指數(shù)的算術(shù)平均，可以綜合反映一個地區(qū)綜合教育發(fā)展水平。

在閾值設(shè)定上，在1990到1993年間，主要通過從各個國家的HDI體系中各個指標(biāo)的數(shù)據(jù)庫中搜索出閾值，然而這種方法所產(chǎn)生的閾值每年都會變化，且很容易受其他國家影響。在1994到2009年間，UNDP第一次對HDI指標(biāo)體系計算閾值的設(shè)定方法做出調(diào)整，通過預(yù)先設(shè)定的方法將閾值設(shè)置為某一固定值不變。在2010年時，UNDP綜合上述兩種方法來設(shè)定HDI各個指標(biāo)的閾值，將1990—2010年間實(shí)際觀察到的最大值定為上限，將能滿足最低生活標(biāo)準(zhǔn)的數(shù)值或自然數(shù)零設(shè)為最小值。2016年HDI閾值繼續(xù)延用之前的方法，既避免了閾值選取的主觀性，又可排除個別情況的干擾，所得HDI各個分指數(shù)的值不僅可用作不同國家間的橫向比較，也可進(jìn)行某一國家不同時期的縱向研究。所以，預(yù)期受教育年限的閾值為[0,18]，平均受教育年限的閾值為[0,15]。有些國家沒有正規(guī)教育，社會仍可維持生計，因此將預(yù)期受教育年限的標(biāo)準(zhǔn)值0設(shè)置為0年是合理的。預(yù)期受教育年限標(biāo)準(zhǔn)值1設(shè)置為18年是因為在大多數(shù)國家，18年的教育基本相當(dāng)于取得碩士學(xué)位。對于平均受教育年限，設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)值為15年是因為在這個指標(biāo)上，2025的預(yù)期目標(biāo)是15年。各指標(biāo)閾值具體見表1。

表1 教育指數(shù)各維度指標(biāo)閾值

本研究以此標(biāo)準(zhǔn)分別對我國各省、市、自治區(qū)的教育指數(shù)進(jìn)行無量綱化處理，計算公式為：

（三）中國教育指數(shù)測算結(jié)果

由上述教育指數(shù)的測算方法，可測算出1990—2018年度中國教育指數(shù)的走勢情況如圖1所示。

圖1 1990—2018年中國教育指數(shù)走勢圖

由圖1可見，1990—2018年間，我國整體的教育水平呈現(xiàn)穩(wěn)健上升的趨勢，表明我國的教育水平在不斷提升。

選取1990—2017年中國及31個省市自治區(qū)（不含港澳臺）的教育指數(shù)、平均受教育年限、預(yù)期受教育年限的部分測算結(jié)果如表2、表3所示，接下來本文將對其進(jìn)行進(jìn)一步的分析。①

表2 1990—2003年中國及各省區(qū)市教育指數(shù)測算結(jié)果表

表3 2004—2017年中國及各省區(qū)市教育指數(shù)測算結(jié)果表

四、中國教育指數(shù)的國際對比研究

各國之間都會存在教育水平的差異。通過國際化的教育指數(shù)數(shù)據(jù)的對比有助于發(fā)現(xiàn)各國之間整體教育狀況的差異，進(jìn)而把握中國教育在國際范圍內(nèi)的整體水平和地位（邱均平等，2019）。通過與發(fā)達(dá)國家教育水平的比較，有利于學(xué)習(xí)和借鑒其教育發(fā)展的優(yōu)勢，與發(fā)展中國家教育水平的比較，有助于在相似經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的國際環(huán)境下審視中國教育發(fā)展的進(jìn)程。因此，我們在對比對象的選取上，選擇G7作為發(fā)達(dá)國家的代表，金磚五國作為發(fā)展中國家的代表，分別進(jìn)行教育水平的對比分析。

續(xù)表3

（一）總體情況的國際對比分析

由于目前UNDP網(wǎng)站上能查詢到的相關(guān)數(shù)據(jù)情況的限制，我們使用2016年的教育指數(shù)數(shù)據(jù)進(jìn)行國際對比分析。

表4顯示，2016年中國HDI為0.748，略高于世界平均水平0.707，在1990年的0.485的基礎(chǔ)上取得了顯著進(jìn)步。據(jù)聯(lián)合國開發(fā)計劃署公布《HDI計算說明2016》，將世界各個國家或地區(qū)按照HDI數(shù)值大小進(jìn)行了分類。分為：低（HDI＜0.55）、中（0.55≤HDI＜0.7）、高（0.7≤HDI＜0.8）、極高（HDI≥0.8）這四種發(fā)展水平。根據(jù)這種劃分方法，目前中國已位于高人類發(fā)展水平國家。

表4 2016年世界各國教育發(fā)展水平

2016年中國教育指數(shù)為0.654，與世界平均水平0.650基本持平。在聯(lián)合國統(tǒng)計的188個國家（地區(qū)）中，教育發(fā)展水平排名前三的國家分別是德國、澳大利亞、丹麥。另外，中國的教育指數(shù)從全球水平來看位于第106名，而與相鄰且有較多經(jīng)濟(jì)文化聯(lián)系的韓國（0.862，排位22）和日本（0.846，排位26）相比，中國與之差距很大。

（二）與G7國家的對比分析

西方七大工業(yè)國美國、英國、法國、德國、意大利、加拿大、日本組成了G7發(fā)達(dá)國家集團(tuán)。從表5可以看到，以2016年教育指數(shù)的大小對G7和中國進(jìn)行排序，從高到低依次為德國、英國、美國、加拿大、日本、法國、意大利、中國。其中，中國教育水平比G7發(fā)達(dá)國家中教育指數(shù)最低的意大利要低17%，顯然中國的教育水平與發(fā)達(dá)國家相比有相當(dāng)大的差距。G7發(fā)達(dá)國家中德國的教育指數(shù)最高，其平均受教育年限也是最高，為14.1年，而中國的平均受教育年限比德國少了4.8年；G7發(fā)達(dá)國家中平均受教育年限最短的是意大利，為10.2年，而中國的平均受教育年限甚至比意大利都少了0.9年。G7發(fā)達(dá)國家中預(yù)期受教育年限最長的是英國，為17.4年，而中國的預(yù)期受教育年限比英國少5.0年；G7發(fā)達(dá)國家中預(yù)期受教育年限最短的是日本，為15.2年，而中國的預(yù)期受教育年限比日本要少2.8年。在G7發(fā)達(dá)國家中，只有德國和英國的教育指數(shù)排名減去HDI排名為負(fù)值，表示德國和英國的教育指數(shù)排名領(lǐng)先于HDI排名；其他五個國家的HDI排名領(lǐng)先于教育指數(shù)的排名，且我國排名相差最大，說明我國的教育發(fā)展速度明顯弱于HDI的發(fā)展速度，國家亟待進(jìn)一步加強(qiáng)對教育事業(yè)的關(guān)注。

表5 中國與G7發(fā)達(dá)國家比較

（三）與金磚國家的對比分析

“金磚國家”（BRICS）由印度、俄羅斯、巴西、中國和南非五國所構(gòu)成。由于金磚國家都擁有眾多人口，且經(jīng)濟(jì)發(fā)展活力較強(qiáng)，在全球經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展中也占有重要地位，因此我們對其教育指數(shù)展開了分析。

金磚國家中（見表6），HDI數(shù)值最高的是俄羅斯，為0.815，在世界上排名第49位；HDI數(shù)值最低的是印度，為0.636，在世界上排名第129位；中國的HDI數(shù)值為0.748，在世界排名86位，排名與最高的俄羅斯相比差37位，排名比印度領(lǐng)先43位。在教育指數(shù)方面，金磚國家中教育指數(shù)最高的是俄羅斯，在世界上排名第32位，中國的教育指數(shù)在世界上排名106位，在五個金磚國家中位列第四，與俄羅斯相差了74位，只比金磚國家中教育指數(shù)最低的印度領(lǐng)先24位。

表6 金磚國家之間的比較

中國平均受教育年限為9.3年，處于中等位置。平均受教育年限最高的是俄羅斯，為12.0年，比中國高2.7年。中國的預(yù)期受教育年限位于金磚國家中的第四名，僅僅比印度多0.1年，低于其他金磚國家。在相似經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的國際環(huán)境中，相比金磚其余四國，中國教育的發(fā)展進(jìn)程稍顯緩慢，教育未能與經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展保持同步。教育指數(shù)與HDI排名差距中，俄羅斯和南非的教育指數(shù)排名都遠(yuǎn)高于其HDI在世界上的排名；而巴西、中國和印度的教育指數(shù)排名要低于HDI的排名，尤其是中國的教育指數(shù)排名比HDI低了20位次，表明中國在金磚國家中比較來說，教育事業(yè)的發(fā)展也是相對靠后的，這就更值得加以重視了。

五、國內(nèi)各地區(qū)教育指數(shù)的對比分析

（一）區(qū)域?qū)Ρ确治?/h3>

我國地域遼闊，人口眾多，各個地區(qū)的地理環(huán)境、文化習(xí)俗、政策環(huán)境、經(jīng)濟(jì)水平等都有很大差異，教育發(fā)展水平在多種因素的綜合影響下呈現(xiàn)出較為明顯的區(qū)域分布特征。

1. 區(qū)域分布特性

本文將1990—2017年中的部分年份中國31個省域（不含港澳臺）的教育指數(shù)進(jìn)行可視化處理，繪制分布地圖如圖2所示。

由圖2教育指數(shù)分布圖②可以看出，教育高發(fā)展水平由早期的東北地區(qū)逐漸向東部沿海地區(qū)轉(zhuǎn)移。整體上來看，教育高發(fā)展水平地區(qū)的變化受中國經(jīng)濟(jì)發(fā)展重心轉(zhuǎn)移的影響，上世紀(jì)90年代，教育高發(fā)展水平地區(qū)一直集中于工業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的東北地區(qū)；20世紀(jì)以來，隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展重心從要素驅(qū)動轉(zhuǎn)向創(chuàng)新驅(qū)動這一過程，教育發(fā)展水平較高的省份目前主要位于經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的東部地區(qū)，而教育環(huán)境相對較差、經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對緩慢的西部地區(qū)則更多地呈現(xiàn)出教育水平較低的分布。在2017年的分段地圖中能明顯看出教育指數(shù)有東部、中部、西部分層的地區(qū)特性，體現(xiàn)了教育在我國各區(qū)域發(fā)展中的非均衡性。

圖2 部分年份教育指數(shù)分布地圖

2. 區(qū)域時空特征

為科學(xué)反映我國不同區(qū)域的教育發(fā)展?fàn)顩r，本文按照四大經(jīng)濟(jì)區(qū)域的劃分準(zhǔn)則將31個省市自治區(qū)分為西部地區(qū)12個省域、中部地區(qū)6個省域、東部地區(qū)10個省域和東北地區(qū)3個省域，對1990—2017年四大區(qū)域的教育指數(shù)進(jìn)行對比，結(jié)果如圖3所示。

圖3 1990—2017年四大區(qū)域平均教育發(fā)展水平

從時間趨勢上來看，四大區(qū)域的教育發(fā)展水平都呈現(xiàn)出穩(wěn)健上升的趨勢，與全國教育發(fā)展趨勢一致。其中，東北地區(qū)教育發(fā)展步調(diào)明顯變緩；東部地區(qū)教育發(fā)展基礎(chǔ)好，速度快；中、西部兩區(qū)域在教育發(fā)展基礎(chǔ)上雖不占優(yōu)勢，但其發(fā)展空間和發(fā)展勢頭均較為強(qiáng)勁。在2000年以前，四大區(qū)域教育發(fā)展水平從高到低分別是東北地區(qū)、東部地區(qū)、中部地區(qū)和西部地區(qū)；在2000年之后，東部地區(qū)的教育發(fā)展水平超過東北地區(qū)，并在之后一路遙遙領(lǐng)先，占據(jù)較為明顯的發(fā)展優(yōu)勢。

進(jìn)一步分析四大區(qū)域在1990—2017年間教育指數(shù)各特征值之間的差異。從表7中可以看出，西部地區(qū)的教育水平相對較為落后，但其發(fā)展是最為迅猛的，它的絕對差異（以極差衡量）是四個區(qū)域中最大的，達(dá)到了0.514；東部地區(qū)教育的均值水平是最高的，其絕對差異也位居第二，達(dá)到0.479，但其相對差異（以標(biāo)準(zhǔn)差衡量）是四大區(qū)域中最大的，表明東部地區(qū)在28年間快速發(fā)展，逐步提高區(qū)域的平均教育水平并超越了東北地區(qū)。

表7 四大區(qū)域教育指數(shù)發(fā)展差異

（二）省際對比分析

1. 省際教育指數(shù)的穩(wěn)健性分析

根據(jù)UNDP官方所公布《中國人類發(fā)展報告》的中國各省市的教育指數(shù)，我們僅可以得到1990年、1997年、1999年、2003年、2005年、2008年、2010年、2013年和2014年共九個年份的教育指數(shù)數(shù)據(jù)，而且其間UNDP還對教育指數(shù)的計算方法進(jìn)行了多次修訂，指數(shù)數(shù)據(jù)的可比性較差。因此，本研究按照UNDP2016年發(fā)布的最新編制方法為基準(zhǔn)，重新測算了1990—2017年中國各省市區(qū)各年度的教育指數(shù)。為了保證分析的可靠性，我們首先進(jìn)行我國各省市區(qū)教育指數(shù)的穩(wěn)健性分析。

首先，我們分別將UNDP發(fā)布的九年的各省市教育指數(shù)（簡稱UNDP指數(shù)）排名和我們測算的各省市教育指數(shù)（簡稱中國教育指數(shù)）各自作為一組時間序列數(shù)據(jù)，通過計算各自離散系數(shù)檢驗其穩(wěn)健性。由于一個省市的教育水平發(fā)展是一個長期而緩慢的過程，其相對排名應(yīng)該是逐步上漲的狀態(tài)，排名情況具有一定的穩(wěn)定性，故離散系數(shù)較小的表示數(shù)據(jù)排名的波動幅度較小，越符合實(shí)際國情和教育發(fā)展。經(jīng)計算分析，本文計算所得教育指數(shù)各省市離散系數(shù)有65%的地區(qū)比UNDP的離散系數(shù)要小，表明其平穩(wěn)性更好，結(jié)果更符合實(shí)際情況。

2. 省際變動趨勢變動分析

由表8可得，1990—2017年中，除1993、2005年份外，中國教育指數(shù)每年均呈增長態(tài)勢，中國教育水平發(fā)展總體上取得了較好的提升；其中，較1990年，2017年中國教育指數(shù)增長了54.3%。就分項指標(biāo)來看，1990—2017年，中國的平均受教育年限由6.26年增加到9.41年，平均受教育年限指數(shù)提升了50.3%；中國的預(yù)期受教育年限由8.38年增加到13.23年，預(yù)期受教育年限指數(shù)提升了57.9%?？梢娢覈逃降娘@著改善來源于平均受教育情況和預(yù)期受教育情況的同步提高，其中預(yù)期受教育年限貢獻(xiàn)稍大些，表明我國在教育方面的各類政策和舉措促進(jìn)了教育水平的發(fā)展。

表8 1990—2017年中國教育指數(shù)及其分項指數(shù)

各省域之間的教育指數(shù)差距明顯縮小。如表9所示，1990年31個省域的教育指數(shù)方差為0.00685，2017年降低為0.00560，1990年教育指數(shù)的最大值省份北京比最小值省份西藏的差異比率為243.5%，2017年降低為83.1%。

表9 1990年—2017年各省教育指數(shù)統(tǒng)計量

從各項分項指標(biāo)看，1990年平均受教育年限最高的省份北京比最小值省份西藏高出305.4%，31個省市的平均受教育年限方差為1.35018；2017年平均受教育年限最高的省份北京比最小值省份西藏高出145.3%，31個省市的平均受教育年限方差為1.46322。31個省市的預(yù)期受教育年限方差為2.28648，1990年預(yù)期受教育年限最高的省份北京比最小值省份西藏高出205.1%；2017年預(yù)期受教育年限最高的省份有北京、上海和天津，它們比最小值省份青海高52.4%，31個省市的預(yù)期受教育年限方差為1.98776。從表9中可以看出，28年間中國31個省市的教育指數(shù)差距有明顯的縮小趨勢，而平均受教育年限的差距是造成教育指數(shù)差距的主要原因。

六、提升中國教育指數(shù)、推動中國教育事業(yè)發(fā)展

（一）結(jié)論

1. 中國教育事業(yè)發(fā)展成效顯著

自聯(lián)合國的HDI于1990年問世以來，我國HDI由1990年的0.485增至2018年的0.771，29年間升幅達(dá)58.97%，實(shí)現(xiàn)了人類發(fā)展由低水平向高水平的巨大邁進(jìn)，成為同期全球人類發(fā)展進(jìn)步最快的國家之一。在此期間，中國HDI中的教育指數(shù)由0.441升至0.666，升幅為51.0%，接近于HDI總指數(shù)的升幅，這充分說明了我國在此期間中教育事業(yè)所取得的巨大進(jìn)步。

2. 教育事業(yè)發(fā)展尚存較大的發(fā)展空間

從國際橫向?qū)Ρ葋砜?，在?lián)合國統(tǒng)計的188個國家（地區(qū)）中，中國的教育指數(shù)從全球水平來看位于第106名，不僅遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于歐美發(fā)達(dá)國家及韓國（排位22）和日本（排位26），即使在金磚五國中，也僅位列第四，與俄羅斯（排位32）相差了74位，只比金磚國家中教育指數(shù)最低的印度（排位130）領(lǐng)先24位。整體來看，中國教育的發(fā)展水平并不太高，但從預(yù)期-平均受教育年限差可知，中國教育有著較強(qiáng)的發(fā)展勢頭和極大的發(fā)展空間；與經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平相似的金磚其余四國相比，中國教育的發(fā)展進(jìn)程稍顯緩慢，教育未能與經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展同步。國內(nèi)對比分析發(fā)現(xiàn)，教育高發(fā)展水平地區(qū)由早期的東北逐漸向東部沿海地區(qū)轉(zhuǎn)移，而西部地區(qū)教育水平的提升較為緩慢，呈現(xiàn)出中國教育事業(yè)發(fā)展較大的不平衡性。由此可見，中國教育事業(yè)的發(fā)展還任重道遠(yuǎn)。

（二）政策建議

1. 進(jìn)一步夯實(shí)基礎(chǔ)教育體系，努力提高兒童預(yù)期受教育年限

從邏輯順序上看，預(yù)期受教育年限對平均受教育年限有前導(dǎo)作用，平均受教育年限將追隨預(yù)期受教育年限，因此討論預(yù)期受教育年限對平均受教育年限具有前瞻意義（邱國華，沈百福，2005）。通過與G7、金磚其他國家的國際對比，發(fā)現(xiàn)在HDI教育指標(biāo)體系內(nèi)，相比平均受教育年限，中國的預(yù)期受教育年限更為薄弱，發(fā)展空間也更大。因此，進(jìn)一步夯實(shí)基礎(chǔ)教育體系，努力提高中國的兒童預(yù)期受教育年限勢在必行。

2. 重視東西部教育水平差異，加強(qiáng)省際教育資源交流

國內(nèi)對比分析可見，中國教育事業(yè)的差距主要是由于西部地區(qū)教育水平的低下所致。我國各個省市的教育在發(fā)展過程中并沒有實(shí)現(xiàn)區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展，因此當(dāng)前應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注教育的均衡發(fā)展問題，特別是在制定教育發(fā)展的相關(guān)政策時應(yīng)向西部地區(qū)有所傾斜。地方財政教育支出對教育發(fā)展有著明顯的正向拉動作用，因此一方面政府應(yīng)加大對西部地區(qū)的教育財政資金支持，優(yōu)化教育資金的使用結(jié)構(gòu)和效率，通過教育經(jīng)費(fèi)的投入，提升西部學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施水平，引進(jìn)更優(yōu)質(zhì)的師資資源，幫助提高西部各省份的教育質(zhì)量和水平。另一方面，應(yīng)加大東部學(xué)校對西部的對口支援規(guī)模，促進(jìn)東西部的優(yōu)質(zhì)教育資源合理流動、合理利用，從而縮小教育水平的空間差距，最終達(dá)到教育區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展。

3. 著力提升中西部和東北地區(qū)經(jīng)濟(jì)，促進(jìn)其教育水平的提升

經(jīng)濟(jì)是社會發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)，教育的發(fā)展也必然以經(jīng)濟(jì)發(fā)展為支撐。國內(nèi)對比分析發(fā)現(xiàn)，教育高發(fā)展水平地區(qū)隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展重心由早期的東北逐漸向東部沿海地區(qū)轉(zhuǎn)移，同時西部地區(qū)教育發(fā)展水平一直不高，反映出中國教育發(fā)展的不平衡。因此，應(yīng)該著力發(fā)展西部經(jīng)濟(jì)，同時推動?xùn)|北等老工業(yè)基地的全面振興，以經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶動教育發(fā)展。從供給的角度看，較高的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平有利于更多教育資源的投入；從需求的角度看，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平高的地方會吸納更多的高素質(zhì)人才，有利于刺激當(dāng)?shù)亟逃|(zhì)量的提升。

4. 倡導(dǎo)社會發(fā)展教育為先的理念，提高教師薪酬水平

綜上所述，人類發(fā)展的理論和實(shí)踐都已充分證明：社會發(fā)展教育為先。要進(jìn)一步推進(jìn)中國教育事業(yè)的發(fā)展就需要進(jìn)一步在全社會真正樹立起尊師重教的社會風(fēng)尚。所謂師者，傳道授業(yè)解惑，教師在一個人受教育過程中起著重要的引導(dǎo)作用。因此，應(yīng)當(dāng)建立更加完善的教師薪酬和福利待遇體系，提升教師福利水平，提高教師地位待遇，讓更多的教師能夠“留得住、教得好”，讓“尊師重教”的觀念真正深入人心，同時也吸引更多高質(zhì)量人才投入到教育師資行業(yè)，推動中國教育事業(yè)更好更快的發(fā)展。