李姝雯 李曼麗

（1. 河北大學 教育學院心理系，保定 071002；2. 清華大學 教育研究院，北京 100084）

一、研究背景及文獻綜述

語言與思維的相互作用及關(guān)系一直是哲學界、心理學界最復雜、最具爭議性的話題之一。從柏拉圖、亞里士多德到馬克思，從洪堡、沃爾夫、皮亞杰、維果茨基、布魯納到喬姆斯基，至今尚無定論。但可以確定的是，單一視角和方法不能揭示語言與思維關(guān)系的全貌；就語言與思維的關(guān)系而言，學術(shù)界并非沒有取得共識?！罢Z言是思維的工具”（布魯納，Jerome Seymour Bruner，1915—2016），或者說“思維的發(fā)展由語言決定”（維果茨基，Lev Vygotsky，1896—1934）等觀點基本經(jīng)受住了時間的考驗，成為語言與思維關(guān)系系統(tǒng)研究的經(jīng)典，并一直啟迪著后人進行實驗和研究。

思維不僅僅用語言來表達，也是通過語言開始產(chǎn)生并存在。思維科學揭示出：人的思維有抽象思維、形象思維（藝術(shù)思維）、靈感思維等多種形式，抽象思維是依靠語言進行的，但藝術(shù)思維和靈感思維可以不依賴語言進行。腦科學通過對人腦的研究，進一步從生理機制找到了生理基礎(chǔ)，從深層結(jié)構(gòu)上證明了語言不是形象思維的唯一工具，邏輯分析思維的表達依賴于嚴謹、正確的語言表達。

書面言語需要經(jīng)過精心組織，要求兒童進行深思熟慮的分析，它是一種復雜而又真實的思維活動。小學生書面言語能力（即寫作能力）是我國公民語文能力的重要組成部分?！读x務(wù)教育語文課程標準》（中華人民共和國教育部，2012）對學生的寫作要求為：“能具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法；能根據(jù)需要，運用常見的表達方式寫作，發(fā)展書面語言運用能力”。筆者認為，從語文教育視角而言，作文既是確保學生書面語表達的關(guān)鍵途徑，也是小學生以語言再現(xiàn)思維的工具。

書面言語是有意識的思維過程。以因果復句表達為例：一個條件性命題“如果明天下雨，地上就一定會濕”。這個命題的前一部分稱前件（p：明天下雨），后一部分稱后件（q：地上濕），p為q發(fā)生的條件。在漢語中，這一邏輯思維的表達依賴于“如果/如果說p，[就/那么]q”這一語言形式，而這一合適、得體語言形式的選取則是準確表達邏輯思維的前提條件。因此語文課程教學不僅應(yīng)考慮漢語言文字的特點對識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際的影響，還應(yīng)關(guān)注語言的使用對學生思維發(fā)展等方面的影響。前述可見，研究兒童邏輯思維的語言表達具有重要意義。

國外的研究者已就寫作的復雜性達成了共識（Olive，2004；Bromley，2007；Kim & Schatschneider，2017），同時也認識到寫作能力的重要性，已有研究證明寫作能力與學生在學業(yè)成就（Cutler & Graham，2008）、閱讀等方面的表現(xiàn)關(guān)系密切（Berninger，Abbott，Abbott，Graham，& Richards，2002；Gerde，Bingham，& Wasik，2012）。

已有的研究建立了大量寫作能力模型來說明寫作過程。作為一種語言產(chǎn)出技能，寫作需要首先產(chǎn)生想法，將其翻譯為口頭語言，然后將其轉(zhuǎn)錄為書面文本（Kim & Park，2018），其中構(gòu)想（想法的生成和翻譯）和轉(zhuǎn)錄（將翻譯后的思想編碼為書面文字）是寫作發(fā)展的兩個基本技能（Berninger，Abbott，Abbott，Graham，& Richards，2002；Juel，Griffith，& Gough，1986）。此外，有的模型還加入了執(zhí)行功能和自我調(diào)節(jié)過程（Berninger & Amtmann，2003；Berninger & Winn，2006），還有研究認為工作記憶是文本生成、轉(zhuǎn)錄和自我調(diào)節(jié)的中心（Berninger & Winn，2006）。

由于模型假設(shè)寫作活動的第一環(huán)節(jié)是“產(chǎn)生想法，將其翻譯為口頭語言”，而已有的研究則指出成段的口頭表達涉及不同的技能：（1）語言表達技能，如詞匯和語法知識（Florit，Roch，Altoè，& Levorato，2011；Florit，Roch，& Levorato，2014；Kim，2015，2016；Sénéchal，Ouellette，& Rodney，2006；Tunmer，1989）；（2）基本認知技能，如工作記憶、抑制控制、注意力（Daneman & Merikle，1996；Kim，2015，2016；Kim &Phillips，2014）；（3）包括邏輯推理能力在內(nèi)的高階認知技能（Kendeou，Bohn-Gettler，White，& Broek，2008；Kim，2015，2016；Kim & Phillips，2014；Lepola，Lynch，Laakkonen，Silvén，& Niemi，2012；Strasser &Río，F(xiàn)rancisca del，2014；Tompkins，Guo，& Justice，2013）。以往的研究雖然肯定了前述因素在寫作過程中的運用，但對于高級認知技能的研究較少，且多采用邏輯推理測試評測學生的推理能力（如Kim &Schatschneide，2017），較少從寫作文本出發(fā)分析撰文者邏輯思維的語言表達。

我國對兒童寫作的研究多集中在寫作教學上（范景芹，1998；宋宏雄，解明生，張瑞剛 & 聶雅麗，2000；李洪義 & 李貴田，2002；劉蘇英，王新征，李曉坤 & 霍素君，2003；李新農(nóng)，2004；李乾明，2006；張先亮，蔡偉 & 童志斌，2008；簡雪娟，2008；祝兆炬 & 李乾明，2008；吳靜，代建軍，2012；張文香，2011；雷浩 & 田瀾，2014；糜自壯 & 李貞軍，2014；張璟，曾素萍，劉娟琪 & 熊紅星，2017），這些研究提出了語文教學中存在的一些問題，如中學作文教學偏重語言、忽視思維（李洪義 & 李貴田，2002），小學生寫作文時無話可說（劉如平，1993）。其中還有一些研究者對兒童讀、寫訓練的一體化進行了研究（施玲英，2008；朱建軍，2010；劉輝 & 田進龍，2014；陳守品 & 陳朝陽，2020等）。此外，一直都有研究者關(guān)注寫作能力的組成部分，朱作仁 & 李志強（1987）對學生寫作能力的結(jié)構(gòu)要素及其從小學到高中的發(fā)展階段進行了研究。祝新華（1995）提出了影響中學生作文能力的18個變量，并采用因素分析的方法對語文能力結(jié)構(gòu)進行了研究。周泓（2002）和徐輝（2019）也對小學生作文寫作能力進行了研究。也有研究探討了高級認知技能在寫作中的作用，宋宏雄，解明生，張瑞剛 & 聶雅麗（2000）指出作文教學以其獨有的特點在培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維方面有著不可替代的作用。劉蘇英，王新征，李曉坤 & 霍素君（2003）認為把對學生進行邏輯思維的訓練貫穿語文教學的始終，是訓練學生創(chuàng)新能力的重要途徑。

然而，目前國內(nèi)學術(shù)界對兒童語言表達與思維發(fā)展的整體了解不足，對我國兒童書面言語呈現(xiàn)的思維特征研究更少，這主要有兩方面的原因：一是缺少大規(guī)模樣本數(shù)據(jù)的支持，二是兒童書面言語能力（寫作能力）的年級差異較少受到關(guān)注，換句話說，兒童思維與語言的發(fā)展性特征甚少受到學術(shù)界的關(guān)切?；诖?，本研究選取我國小學三年級到六年級學生作文——書面言語表達載體，對其中的因果復句及其背后的因果邏輯表達方式使用情況進行分析，并以此探究兒童因果邏輯思維的發(fā)展特點。

本研究從兒童對因果復句的使用情況出發(fā)對三年級到六年級小學生作文進行分析，并以此探究兒童邏輯思維的發(fā)展特點，旨在解決以下兩個問題：（1）兒童書面言語中因果復句的總體使用情況如何？（2）兒童書面言語中因果邏輯推理表達方式具有怎樣的發(fā)展性特征？對上述兩個問題的探討，有助于我們?nèi)?、深入地了解兒童邏輯思維過程的特點，同時也從邏輯推理方面加深對兒童書面言語（寫作能力）與思維能力發(fā)展現(xiàn)狀的認識，為兒童寫作能力、邏輯思維能力培養(yǎng)提供有益的建議。

本研究中的“兒童”，特指三年級到六年級小學學生；因果復句稱為因果表達；兒童邏輯思維，意指兒童的因果邏輯思維①。當然，邏輯思維絕非限于“因果思維”，其他如歸納、演繹、概括、比較、遞推等思維過程不在本文討論范圍之內(nèi)。

二、理論基礎(chǔ)與分析框架

（一）“因果復句表達”的概念維度與具體化

“因果復句表達（因果表達）”的使用是兒童在寫作中因果邏輯思維運用的表現(xiàn)，具體是指兒童在寫作過程中使用因果推理等方式對事件發(fā)生過程進行敘述或?qū)ψ约旱挠^點進行說明。邢福義（2001）對因果復句的分類從意義出發(fā)，與語言表達形式相對應(yīng)，將邏輯推理和漢語中的復句表達相結(jié)合。本研究借鑒該項研究對因果類復句的分類，將因果表達分為17類，這17類又可根據(jù)各自的特點分為說明性因果表達、據(jù)實性因果推斷、假設(shè)性因果推斷、條件性因果推斷和目的性因果隱含5類（見表1）②。

表1 因果復句表達的分類和特點

1. 因果句的類型和特點

因果句包括4類，其中“因為p，[所以] q”（簡稱“因為”）標識說明性因果關(guān)系，是因果句的代表句式?！爸詐，是因為q”（簡稱“之所以”）將結(jié)果提前到原因之前（見例1）。

例1 烏龜之所以獲得了冠軍，是因為它有堅強的毅力。（5SHXF5③）

“由于p，[因此/因而]q”（簡稱“由于”）書面語色彩較強，傾向于在議論事物之間的因果聯(lián)系時使用?！皃，以致q”（簡稱“以致”）則強調(diào)乙事受到甲事的強烈影響，而乙事是一種不好的或不正常的結(jié)果。（邢福義，2001，第57頁、第64頁、第65頁、第74頁）

2. 推斷句的類型和特點

推斷句以事實為根據(jù)推斷事物間的聯(lián)系，這類表達更重視理據(jù)性，更強調(diào)判斷或行為有所據(jù)。“既然（既）p，[就]q”（簡稱“既然”）和“p，可見q”（簡稱“可見”）是推斷句的兩類，表示推斷性因果關(guān)系（如例2和例3）。跟“因為”相比，“既然”和“可見”重在推斷，主觀性較強，“因為”重在敘說，客觀性較強（邢福義，2001，第73頁）。

例2既然想做朋友，那就來玩吧！。（3QHF14）

例3 可是下課后，才把我叫到辦公室，說我這樣做不對?？梢姷盟嵌嗝醋⒁獗Ｗo我的自尊心?。。?GDF39）

3. 假設(shè)句的類型和特點

假設(shè)句的特點是以某種虛擬性原因作為推斷的前提。其中“如果/如果說p，（就/那么）q”（簡稱“如果”）重在表明所說的情況是假設(shè)（見例4）。

例4如果少減了這一分，我就有80分了，那也總算達優(yōu)了。（3JXF47）

“要不是p，就q”（簡稱“要不是”）表達了事物之間事實上或者推論上的因果關(guān)系（如例5）?！芭c其p，不如q”（簡稱“與其”）反映選言推理的推導過程，表明了對事物的從否定到肯定的推斷，在關(guān)系上具有擇優(yōu)性和推斷性（邢福義，2001，第118頁，第135頁）。也就是說“與其”除了和其他假設(shè)句一樣在因果分析中進行了推斷之外，這種推斷還具有擇優(yōu)性，是一種選言推理（如例6）。

例5要不是你，我的病可能永遠都好不了了。（5QHF36）

例6與其事后修改，不如一開始就認真仔細，少犯錯誤?。?LNM23）

4. 條件句的類型和特點

條件句以虛擬性原因作為推斷前提，強調(diào)所虛擬的原因是條件。其中，“只有p，才q”（簡稱“只有”）表示推斷性因果關(guān)系（如例7），其中的條件是待實現(xiàn)的原因，是最典型的條件句式（邢福義，2001，第94頁）。

例7 我們只有多讀書，讀好書，才能下筆如神。（6GDM21）

例7中“多讀書，讀好書”是“下筆如神”的原因，但這種原因是未實現(xiàn)的。④該表達在兒童書面語中的使用特點是經(jīng)常在文章結(jié)尾作為總結(jié)出現(xiàn)，且多數(shù)內(nèi)容非常固定，如“只有好好學習讀書，才能……”，“只有團結(jié)，才能……”等。

“只要p，就q”（簡稱“只要”）的特點是其中的條件具有強制性，把某種條件限定為必不可少的不滿足不行的條件，語氣堅決，迫使接受，迫使考慮（邢福義，2001，第97頁）。該表達在兒童書面語中的使用特點是經(jīng)常出現(xiàn)在人物對話（特別是長輩所說的話）中或者引用的名人名言中，這一傾向在低年級的表現(xiàn)尤為明顯，如例8、例9。

例8 我的媽媽說：“只要你聽話，我就給你買”（3JSF15）

例9 哥哥說得對：“只要工夫深，鐵棒磨成針”。（3QHF14）

“越p，越q”（簡稱“越”）也表示條件和結(jié)果的關(guān)系（如例10），該表達在兒童書面語中的使用特點是通常表述為“越A越B”格式（如例11）。

例10越是了解，越覺得她好。（4GXM46）

例11 小熊們越吵越兇，一只狐貍不知道什么時候走了過來。（6YNM38）

5. 目的句的類型和特點

目的句述說某種行為及其目的，在小學階段出現(xiàn)次數(shù)最少?！皃，以便q”（簡稱“以便”），既是這類目的句的形式標志，也是最具代表性的標志?！耙悦狻笔敲獬阅康木涫?。該表達表意重點與“以便”有所不同，但二者實際上是相通的（邢福義，2001，第134頁）?！耙苑馈薄懊獾谩焙汀笆〉谩币彩敲獬阅康木涫?。

（二）“兒童因果邏輯思維”在本研究中的建構(gòu)

在對兒童作文中的邏輯表達方式進行具體分析后，我們認為5類表達雖然都反映因果聚合（邢福義，2001，第40頁），但從意義表達來看，其因果聚合的表達在思維特點上具有層級關(guān)系，具有不同的認知復雜度，見圖1。其中因果句說明了事物間的因果聯(lián)系，是最基本的因果關(guān)系，我們稱之為“一階因果表達”。而推斷句、假設(shè)句、條件句則是在因果關(guān)系的聚合中進行推斷，實際上是在因果分析中同時進行了推斷，其認知復雜度更高。例如推斷句中的“既然p，（就）q”表示“據(jù)因推果”或是“據(jù)果推因”（邢福義，2001，第71頁）如例12。

圖1 因果聚合表達的層級關(guān)系

例12既然少算了一件商品那就算了唄，干嘛吃虧的再去付錢。（5SCHF2）

例12是“據(jù)因推果”，根據(jù)是已知的情況（少算了一件商品），推斷結(jié)果（算了），該句的結(jié)果是兒童的主觀反應(yīng)，有只好接受某種事實的意思。與此類似，我們認為推斷句、假設(shè)句、條件句相比于僅說明事物間因果聯(lián)系的因果句來說，體現(xiàn)了更復雜的邏輯思維過程，即在因果分析中進行了推斷。

與此相類似，目的句除了說明因果關(guān)系之外，還說明了某種行為及其目的，如例13。

例13 它要去尋找一根樹枝，以便它在湖上飛行時休息。（6SCHF6）

例13中的“在湖上飛行時休息”是目的，“尋找一根樹枝”是行動，這一行動是實現(xiàn)目的的憑借，同時也是使目的得以實現(xiàn)的原因。目的句與僅說明事物間因果聯(lián)系的因果句相比來說，同樣體現(xiàn)出了更復雜的邏輯思維過程。由此，我們將推斷句、假設(shè)句、條件句和目的句稱之為“二階因果表達”。⑤

（三）分析思路

研究基于1800名小學生作文，對兒童因果復句的使用情況進行分析，并結(jié)合兒童的心理發(fā)展特點和學習的階段性探究兒童邏輯思維的發(fā)展，見圖2。

圖2 研究分析思路

三、數(shù)據(jù)來源與研究方法

（一）數(shù)據(jù)來源

本文的研究對象為我國小學三年級到六年級學生書面語中的因果邏輯表達方式。研究所使用的小學生記敘性書面表達語料樣本來自于“小學生書面語作文語料庫”（李姝雯，邢紅兵 & 舒華，2016）。樣本覆蓋了9個收集區(qū)，包括遼寧、江蘇、廣東、山西、江西、廣西、四川、云南、青海9個?。ㄗ灾螀^(qū)）。本研究采用多層隨機抽樣的方法，研究人員對每個收集區(qū)三年級到六年級的學生進行編號，從每個收集區(qū)的每個年級內(nèi)隨機抽取50人。每個收集區(qū)抽取200個樣本（包括三年級樣本50人、四年級樣本50人、五年級樣本50人、六年級樣本50人）。抽樣完成后，我們得到一個包含1800名兒童（共9個收集區(qū)，每個收集區(qū)200名兒童，每個年級450名兒童）的抽樣樣本。

（二）因果復句的標注方法

本研究最終確定的因果復句為17小類，分屬于5大類，見表1。我們首先編寫程序?qū)W生作文中的因果復句表達進行自動檢索，然后對自動檢索結(jié)果進行人工標注和統(tǒng)計。

（三）數(shù)據(jù)分析方法

1. 描述性統(tǒng)計分析

我們以單篇作文為單位進行描述性統(tǒng)計分析，因為樣本包括1800名兒童（1800篇作文），我們分別計算17類邏輯表達方式在這1800篇寫作樣本中是否出現(xiàn)，以及出現(xiàn)的次數(shù)。以表2為例，學生“3GDF3”的年級為三年級，地區(qū)為東部地區(qū)，在作文中，“因為”“只有”“越”各出現(xiàn)了一次，其他類表達方式?jīng)]有出現(xiàn)。通過相加計算，我們可知3GDF3的因果句數(shù)量為1，條件句數(shù)量為2，其他類別數(shù)量為0，總共使用了3次因果邏輯表達方式。因為有1800名兒童，因此這樣的計算進行了1800次。

表2 “3GDF3”的描述性統(tǒng)計分析

2. 方差分析

數(shù)據(jù)分析是對一組數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計方面的描述。描述統(tǒng)計的兩個重要方面是一組數(shù)據(jù)的集中趨勢和離散量數(shù)。變異分析和F檢驗是方差分析評估的基本方法。方差分析檢驗組間差異是否存在，可以對多組數(shù)據(jù)的平均數(shù)進行檢驗（舒華 & 張亞旭，2008，第244頁，第250頁）。本研究的研究對象為從三年級到六年級的小學生，因此，研究使用了多因素方差分析的方法，比較不同年級的兒童作文中的17類邏輯表達方式和5類不同功能的因果邏輯表達方式的總體均值，以考察它們之間是否有顯著性差異。

四、研究結(jié)果與發(fā)現(xiàn)

（一）兒童的因果復句表達隨年級遞增呈上升趨勢，表明兒童邏輯思維能力教學目標具有較好的達成度

總體看來，因果邏輯表達的使用數(shù)量隨年級的提高而增長（圖3）。三年級、四年級、五年級小學生因果表達方式的使用數(shù)量呈遞增趨勢，越到高年級，學生在作文中使用的因果表達方式的數(shù)量越多，F(xiàn)（3，1796）=33.985，P＜0.001（表3）。Tukey事后檢驗表明，在年級上，四年級兒童因果表達的使用總量顯著大于三年級的使用數(shù)量（MD=0.33，P=0.001），五年級兒童因果表達的使用總量顯著大于四年級的使用數(shù)量（MD=0.45，P＜0.001），但是五年級、六年級的使用數(shù)量沒有顯著差異（MD=0.15，P=0.269）。研究結(jié)果表明兒童邏輯思維能力教學目標具有較好的達成度。

圖3 因果表達總量的年級差異

表3 因果表達總量年級差異的方差分析結(jié)果

（二）兒童對于不同認知復雜度的因果表達，在書面言語中傾向于說明性因果表達，但在二階因果表達上存在一定困難

5類不同功能因果邏輯表達方式的使用情況見圖4，17類邏輯表達方式的使用情況見圖5。從功能分布上來看，小學三到六年級兒童書面語中因果句的數(shù)量最多，假設(shè)句的數(shù)量次之，目的句的數(shù)量最少。下面我們對兒童在書面語因果邏輯表達使用中所表現(xiàn)出的整體特征逐一進行分析。

圖4 5類功能因果表達方式的使用次數(shù)

圖5 17類因果表達的使用頻數(shù)

在兒童書面語因果邏輯表達的使用中，因果句是使用數(shù)量最多的，見圖4。這表明在小學階段，兒童在書面語中進行因果邏輯推理表達時，使用數(shù)量最多的還是最典型的、嚴格意義上的因果關(guān)系。因果句中，“因為”共使用了802次，不但是因果句中數(shù)量最多的，也是所有因果表達中使用數(shù)量最多的，見圖5。排在第二位的“由于”出現(xiàn)了102次?！爸浴睂⒔Y(jié)果提前到原因之前，僅出現(xiàn)了9次?！耙灾隆蔽闯霈F(xiàn)在研究樣本中。

假設(shè)句的使用數(shù)量位居第二，見圖4，其中“如果”使用了462次，是假設(shè)句中數(shù)量最多的，見圖5?！耙皇恰钡氖褂么螖?shù)為21?！芭c其”的使用次數(shù)最少，只出現(xiàn)了5次。

條件句的使用數(shù)量在兒童書面語因果邏輯表達中居中，見圖4，其中，“只有”是最典型的條件句式，但在兒童寫作中的出現(xiàn)次數(shù)卻是條件句中最少的，見圖5?！霸健痹跅l件句中數(shù)量位居第二?！爸灰痹趦和瘜懽髦械某霈F(xiàn)次數(shù)為220例，是條件句中數(shù)量最多的。

推斷句在兒童書面語因果邏輯表達的使用中使用數(shù)量較少，見圖4。“既然”和“可見”的使用次數(shù)均不多，相比之下，“可見”使用得更多一些。

目的句述說某種行為及其目的，在小學階段出現(xiàn)次數(shù)最少。“以便”既是這類目的句的形式標志，也是最具代表性的標志，出現(xiàn)次數(shù)僅為7次?！耙悦狻笔敲獬阅康木涫剑霈F(xiàn)次數(shù)也僅為6，見圖5?！耙苑馈薄懊獾谩焙汀笆〉谩钡某霈F(xiàn)次數(shù)也均未超過10次。

推斷句、假設(shè)句、條件句和目的句為“二階因果表達”，使用時所涉及的認知復雜度要高于因果句，加大了兒童在使用這些表達時的難度，從而使得因果句的數(shù)量顯著多于其他類因果表達。

（三）兒童在因果表達上存在“五年級現(xiàn)象”，即五年級兒童對因果邏輯表達更為敏感

5類不同功能因果邏輯表達在不同年級的使用數(shù)量見圖6，使用數(shù)量差異的方差分析見表4。結(jié)果表明，因果句、推斷句、假設(shè)句、條件句和目的句的年級主效應(yīng)顯著，F(xiàn)（3，1796）=16.075，P＜0.001，F(xiàn)（3，1796）=2.909，P=0.033，F(xiàn)（3，1796）=10.573，P＜0.001，F(xiàn)（3，1796）=8.166，P＜0.001；F（3，1796）=3.542，P=0.014。

表4 5類功能因果表達的方差分析結(jié)果

圖6 5類功能因果表達的年級差異

Tukey事后檢驗表明，在年級上，五年級、六年級兒童因果句的使用數(shù)量不存在顯著差異，五年級、六年級兒童因果句的使用數(shù)量顯著大于三年級、四年級的使用數(shù)量（MD=0.34，P＜0.001，MD=0.20，P=0.002；MD=0.32，P＜0.001，MD=0.19，P=0.005）。而三年級、四年級之間的差異不顯著。六年級兒童推斷句的使用數(shù)量顯著大于三年級的使用數(shù)量（MD=0.03，P=0.046），其他年級之間的差異不顯著。五年級兒童假設(shè)句的使用數(shù)量顯著大于三年級、四年級、六年級的使用數(shù)量（MD=0.25，P＜0.001，MD=0.14，P=0.014；MD=0.14，P=0.008），四年級兒童假設(shè)句的使用數(shù)量顯著大于三年級的使用數(shù)量（MD=0.12，P=0.045），而三年級和六年級之間的差異則不顯著（MD=0.11，P=0.075）。五年級、六年級兒童條件句的使用數(shù)量顯著大于三年級兒童條件句的使用數(shù)量（MD=0.15，P＜0.001；MD=0.14，P＜0.001）。五年級、六年級之間和三年級、四年級之間的差異不顯著。

研究結(jié)果表明，兒童在因果表達上存在“五年級現(xiàn)象”，即五年級兒童對因果邏輯表達更為敏感，這種敏感表現(xiàn)為使用的“泛化”。

前面的分析提到，因果邏輯表達的使用數(shù)量總體來說隨年級的提高而增長，但是五年級、六年級的使用數(shù)量沒有顯著差異（MD=0.10，P=0.960）。我們推測造成這一現(xiàn)象的原因一方面是在五年級時，兒童對因果類邏輯表達方式的掌握和使用相對于三年級、四年級來說有所提高，另一方面可能是因果邏輯推理表達的使用在小學五年級時出現(xiàn)了“泛化”，這里的“泛化”指兩種情況，一是在不需要使用因果邏輯表達就能清楚表達的情況下，依然選擇使用相關(guān)表達，如例14。二是指在一篇作文中反復使用某種單一的表達方式，如例15。

例14 雖然對第一名、第二名乃至第十八名都可能沒有用，但對我來說可起到很大的作用，因為鼓勵的話，可使我努力，可使我進步。所以只要是一句鼓勵人的話，就可能改變未來及現(xiàn)在，因為鼓勵人的話能讓人感動，感動就是努力，努力會使人再創(chuàng)輝煌。所以我想對那些人說：“謝謝你們?！保?GXM42）

例15因為那天是體育課，所以一律不準穿涼鞋。如果沒有她那么固執(zhí)地喂我喝湯，我可能還躺在醫(yī)院呢？因為，醫(yī)生說我最需要排骨煮玉米湯了。如果沒有她那天繃著臉的嚴厲要求，我可能又躺在醫(yī)院了，因為那天，突然下了雨，天氣非常寒冷。（5GDF39）

研究發(fā)現(xiàn)，在“因為”“之所以”“由于”和“以致”等4種說明性因果句中，“因為”句共使用了802次，“由于”出現(xiàn)了102次，“之所以”僅出現(xiàn)了9次，而“以致”則一次都未出現(xiàn)過?！耙驗椤辈粌H是數(shù)量最多的說明性因果句，也是所有因果邏輯表達方式中使用數(shù)量最多的，而排在第二位的“如果”句使用數(shù)量就降為462次，見圖5。通過對學生在作文中因果類邏輯表達方式使用的具體情況分析，我們發(fā)現(xiàn)兒童“因為”這一表達方式的使用出現(xiàn)了泛化，這導致了因果句在五年級的使用數(shù)量達到頂峰。

此外，從三年級到五年級，假設(shè)句（“如果”“要不是”“與其”）的使用數(shù)量隨著年級的提高而不斷增長，在五年級達到了頂點，但到了六年級，該表達的數(shù)量出現(xiàn)了顯著的下降，降低到了四年級的水平，同樣出現(xiàn)了倒“U”形的發(fā)展趨勢，見圖6。我們推測這種以某種虛擬性原因作為推斷前提的表達在五年級出現(xiàn)了使用的泛化。

綜上所述，因果表達的年級總體特征和5類不同功能因果表達在各年級的數(shù)量變化都表明，因果表達的使用在五年級出現(xiàn)了“泛化”，這使得五年級學生因果邏輯表達的數(shù)量較多。

五年級是兒童因果表達使用的泛化時期，我們稱之為因果表達的“五年級現(xiàn)象”，但是泛化并不是兒童學習因果邏輯表達的阻礙，相反它是兒童學習的一種方式。說明在這一時期，兒童對因果邏輯表達更為敏感⑥，更多地嘗試在書面語中使用因果邏輯表達，所以會出現(xiàn)“不管需不需要，都用上”的現(xiàn)象，同時由于這一時期，兒童所能掌握的因果邏輯表達種類有限，因此會在文章中反復使用自己最為熟悉的一類。

五、結(jié)論和建議

（一）結(jié)論1：我國兒童的小學語言教學總體上較好地發(fā)展了學生的因果邏輯思維能力

研究結(jié)果表明，三年級、四年級、五年級兒童因果表達方式的使用數(shù)量呈遞增趨勢，越到高年級，兒童在作文中使用的因果表達方式的數(shù)量越多。

根據(jù)皮亞杰對兒童認知發(fā)展的4階段劃分，我們的研究對象為小學三年級到六年級的兒童，年齡約在8到11歲，正是從前運算階段到具體運算階段，并且即將發(fā)展到形式運算階段的時期，總體來看大致處于具體運算階段。這一階段的兒童思維已經(jīng)具有了明顯的符號性和邏輯性。兒童在進入具體運算階段以后最大的收獲是具有了心理操作能力，兒童可以用這種心理操作去認識、表征和反映內(nèi)、外部世界，使其認知活動更具深刻性、靈活性和廣泛性（陳英和，2013，第37頁）。我們的研究結(jié)果顯示，總體看來，越到高年級，學生在作文中使用的因果表達方式的數(shù)量越多，這也反映了在兒童在這一階段中因果邏輯推理能力的逐漸增強。

（二）結(jié)論2：兒童傾向于以觀察到的事實為根據(jù)來推理

在兒童書面語因果邏輯表達的使用中，因果句的數(shù)量是最多的，其中的“因為”是所有因果表達中使用數(shù)量最多的，該類表達重在客觀地述說事物的因果聯(lián)系，因此，即使所說的事是未然的，也給人以重視客觀事實、一切從客觀情況出發(fā)的感覺。（邢福義，2001，第60頁）。分析發(fā)現(xiàn)，在因果句的使用上，兒童絕大多數(shù)情況下是說明自身經(jīng)驗中的具體事物間的因果聯(lián)系。在數(shù)量排名第二的假設(shè)句的使用上，兒童偏向于使用“如果”來表明所說的情況是假設(shè)（見圖5），而這一假設(shè)也與兒童的自身體驗緊密相關(guān)，如例4。在條件句的使用上，雖然該表達以虛擬性原因作為推斷前提，但是兒童使用的多數(shù)條件句要么是出現(xiàn)在結(jié)尾的固定內(nèi)容，要么是出現(xiàn)在人物對話（特別是長輩所說的話）中或者引用的名人名言中，兒童可能只是將老師、家長教授或是經(jīng)常說的話復述在書面語中，并未理解其中真正的邏輯內(nèi)涵，這也是條件句在兒童作文中使用情景非常固定的原因。

皮亞杰認為兒童在10到11歲之前，還不具有形式推理的能力，也就是說不具備僅以假設(shè)為依據(jù)（不以觀測事實為根據(jù)）進行推理的能力（皮亞杰，2015，第178頁）。兒童書面語中因果表達的使用基本符合這一論述，兒童傾向于以觀察到的事實為根據(jù)來推理。

（三）結(jié)論3：兒童在進行因果邏輯表達時更傾向于由因到果

統(tǒng)計結(jié)果顯示，兒童很少在作文中使用“之所以”（見圖5）。我們推測這是由于該表達方式將結(jié)果提到了原因之前，“之所以（結(jié)果），是因為（原因）”，而兒童更習慣于將原因放在結(jié)果之前的因果類表達方式，如“因為（原因），所以（結(jié)果）”?，F(xiàn)實世界的因果事件總是先有因，后有果，因果關(guān)系的推理邏輯也是先有因，后有果，結(jié)果總是產(chǎn)生于原因之后。因此，因果關(guān)系的表達一般也是前一部分表示原因，后一部分表示結(jié)果。根據(jù)皮亞杰的觀點，兒童在10到11歲之前，僅能以觀察到的事實為根據(jù)來推理的能力。因此兒童在進行因果表達的時候也是根據(jù)現(xiàn)實世界的先有因、后有果來進行表述。但是“之所以”則是將結(jié)果提前到原因之前，因此該表達的使用需要兒童具備一定的互換或者逆向的邏輯推理能力，而處于小學階段的兒童這一能力還并未發(fā)展完全。

（四）結(jié)論4：兒童在二階因果表達上存在困難

目的句述說某種行為及其目的，在小學階段出現(xiàn)次數(shù)非常少。我們推測造成這種現(xiàn)象的原因一方面是因為目的性因果隱含句的表達方式書面語色彩濃重，學生難以準確掌握；另一方面是由于目的句邏輯上的復雜性，造成了學生應(yīng)用上的困難。

具體說來，目的性因果隱含句的結(jié)果都是現(xiàn)實世界中尚未發(fā)生的事情，是采取某種行動所要避免的結(jié)果或者是采取某種行動所要獲取的結(jié)果。如“p，以免q”中，前分句表示行動是實現(xiàn)某種愿望的憑借，后分句表示目的，是采取某種行動所要避免的結(jié)果。這種涉及了更復雜邏輯思維的表達對于處于具體運算階段的兒童來說，在理解和使用上存在一定的困難。

除了目的句之外，因果句中的“之所以”和假設(shè)句中的“與其”在兒童書面表達中的數(shù)量也非常少，而因果句中的“以致”則沒有出現(xiàn)過，見圖5?！爸浴背霈F(xiàn)次數(shù)少的原因我們在前面已經(jīng)分析過，而“與其”和“以致”也是非常特殊的兩類因果邏輯表達。其中，“與其p，不如q”句式反映選言推理的推導過程，在關(guān)系上具有擇優(yōu)性和推斷性。也就是說“與其”除了和其他假設(shè)句一樣在因果分析中進行了推斷之外，這種推斷還具有擇優(yōu)性，是一種選言推理，因此是假設(shè)句中最為復雜的表達。

“以致”則強調(diào)乙事受到甲事的強烈影響，而乙事是一種不好的或不正常的結(jié)果。因此該表達除了說明事物間的因果聯(lián)系，實際上還需要使用者判斷乙事受到甲事的影響是好的/正常的，還是不好的/不正常，這一判斷實際上應(yīng)該是一種特殊的推斷句，較其他因果句來說是更為復雜的表達。我們推測，上述兩類表達的特殊性和涉及的復雜思維過程造成了兒童使用上的困難。

（五）我國小學語言教育教學設(shè)計需要進一步系統(tǒng)化、精細化

建議1：在兒童語言教學上強化兒童視野和經(jīng)驗的拓展

根據(jù)皮亞杰對兒童認知發(fā)展的階段分類，具體運算階段的兒童（7到11歲）開始接受學校教育，出現(xiàn)了顯著的認知發(fā)展，能夠憑借具體事物或從具體事物中獲得表象進行邏輯思維。但是他們形成概念、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題都與他們熟悉的事物或場景相關(guān)聯(lián)，還不能形成抽象思維。到了形式運算階段（11歲到成人），兒童的思維發(fā)展就可以超越對具體的可感知事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解脫出來，進入形式階段（陳琦 & 劉儒德，2013，第33頁）。根據(jù)本研究對兒童在使用因果表達時所體現(xiàn)出的思維特征的分析，兒童也確實傾向于以觀察到的事實為根據(jù)來推理。當需要以虛擬性原因作為推斷前提時，兒童通常只能將老師、家長教過或是經(jīng)常說的話復述在書面語中，并未理解其中真正的邏輯內(nèi)涵。張文香（2011）也曾指出高考作文中學生的認識缺乏真知實感，并非全是來自作者的生活經(jīng)驗，作者并不能真正的理解自己在作文中所引用的材料。作文教師則應(yīng)該鼓勵學生關(guān)注自身的體驗和認識，引導學生用心觀察現(xiàn)實生活、進而思考生活。

因此，我們認為語言教學上應(yīng)當注意情景的引入，在教學上強化兒童視野和經(jīng)驗的拓展。李吉林（1997a、1997b）就提出過情境教學和情境教育的重要性。同時，語言教學還需引導兒童一方面加大閱讀量，另外一方面閱讀不同領(lǐng)域、主題的書籍，以拓展兒童的視野和經(jīng)驗，最終能夠以經(jīng)驗為佐證，理解因果表達背后真正的邏輯內(nèi)涵。

建議2：五年級語言教育教學上應(yīng)著重培養(yǎng)兒童互換或者逆向的邏輯推理能力

各類邏輯表達方式年級差異的方差分析結(jié)果顯示，很多類型的因果邏輯表達，其使用數(shù)量都是在小學五年級的時候出現(xiàn)顯著的增長。同時，根據(jù)上述分析，因果邏輯表達的使用在五年級出現(xiàn)了“泛化”的使用，而五年級、六年級也正是兒童從具體運算階段進入形式運算階段的銜接時期，在這一時期，兒童的邏輯推理開始逐漸脫離對具體事物的依賴。

在這一階段，語言對思維的促進作用不容忽視。已有研究證明，因果關(guān)系的認知起始于人類的嬰兒時期（Leslie & Keeble，1987），但是兒童在進入學校接受教育后，就要學習如何使用恰當?shù)囊蚬P(guān)系表達，學習對因果關(guān)系的推理過程和結(jié)果進行系統(tǒng)、準確的書面語表述。在掌握這種表達后，這些表達又可以反過來幫助兒童因果邏輯推理能力的發(fā)展，使其更為系統(tǒng)化和精細化，并在最后脫離對具體事物的依賴，具備抽象的因果邏輯推理的能力。

在論述教學與發(fā)展的關(guān)系時，維果茨基提出了一個重要的概念——最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development，ZPD）（陳琦 & 劉儒德，2013，第39頁）。最近發(fā)展區(qū)是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。（維果茨基，2005，第96頁）。最近發(fā)展區(qū)是實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的距離。按照維果茨基的觀點，教學應(yīng)該走在實際發(fā)展水平的前面，激活位于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的語言知識（王建勤，2011，第167頁），也是在這個意義上，維果茨基認為教學可以帶動學生的發(fā)展。

基于這種觀點，雖然按照皮亞杰對兒童認知發(fā)展階段的劃分，五年級的兒童尚處于具體運算階段，但是教學上可以嘗試幫助學生脫離對具體事物的依賴，特別是培養(yǎng)兒童互換或者逆向的邏輯推理能力。比如條件句中的“只要”在兒童書面語中經(jīng)常表現(xiàn)為名人名言的引用，如例9。我們可以引導學生思考，是不是真的只要下了足夠的工夫、付出了足夠的努力，鐵杵（鐵棒）就一定能磨成針。這些訓練一方面有助于培養(yǎng)兒童的互換、逆向邏輯推理能力，也有助于學生真正理解“只要”表達的內(nèi)在邏輯。王淑杰（2008）也提出語文教學要注重培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神，還要教給他們一些包括逆向思維在內(nèi)的多向思維的方法。

只有在五年級的“泛化”階段，抓住兒童對因果表達的敏感期，培養(yǎng)兒童使用“二階因果表達”的能力，特別是互換和逆向的邏輯推理能力，兒童在進入六年級時其思維發(fā)展才可以超越對具體的可感知事物的依賴，進入一個新的階段。