楊小微

（1. 廣西師范大學(xué)教育學(xué)部，廣西桂林 541000；2. 澳門城市大學(xué)教育學(xué)院，中國澳門）

《中國教育現(xiàn)代化2035》這一重要文件的印發(fā)，開啟了中國現(xiàn)代化發(fā)展大背景下教育現(xiàn)代化持續(xù)推進(jìn)的新征程。現(xiàn)代化進(jìn)程總是伴隨著現(xiàn)代性問題甚至現(xiàn)代性危機(jī)的困擾，只有在深刻反思的基礎(chǔ)上才可能有當(dāng)下的從容應(yīng)對和未來的可持續(xù)發(fā)展，教育的現(xiàn)代化進(jìn)程亦然。

一、教育現(xiàn)代化有沒有“現(xiàn)代性危機(jī)”

（一）現(xiàn)代化進(jìn)程何以出現(xiàn)“現(xiàn)代性危機(jī)”

現(xiàn)代化曾經(jīng)是一往無前的世界性潮流，何以會出現(xiàn)“現(xiàn)代性困境”或“現(xiàn)代性危機(jī)”？理解一般意義上的“現(xiàn)代性危機(jī)”，是理解教育上“現(xiàn)代性危機(jī)”的前提。

1. 何謂現(xiàn)代性

現(xiàn)代性的概念發(fā)端于17世紀(jì)的歐洲，“伴隨著前后及其間發(fā)生的文藝復(fù)興、宗教改革、啟蒙運(yùn)動、資產(chǎn)階級革命等一系列重大社會和歷史事件的上演，當(dāng)時的歐洲社會開始逐步從傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會過渡”（葛在波，2013）。在這一進(jìn)程中，宗教神圣性的祛魅和科學(xué)主義的萌發(fā)、人的主體性的逐步確立和理性與科學(xué)的廣泛傳播、城鎮(zhèn)的興起和人口流動的加快、資產(chǎn)階級革命引發(fā)的社會“科層化”與制度變遷等巨大的社會變動對人們的精神造成了極大的沖擊，并由此產(chǎn)生了一系列被后來的學(xué)者稱之為現(xiàn)代性的問題。在這一巨大的社會變遷進(jìn)程中，文學(xué)和藝術(shù)家們憑借自己敏銳的嗅覺最先感受到了這種沖擊對人們精神和心靈所造成的顛覆性影響。如果用一個詞來表述現(xiàn)代性的特征，那就是“變動不居”。對現(xiàn)代性的一個經(jīng)典說法來自法國19世紀(jì)著名詩人波德萊爾，在他看來，“現(xiàn)代性就是過渡、短暫、偶然，就是藝術(shù)的一半，另一半是永恒與不變”（葛在波，2013）。

馬克思和恩格斯在《共產(chǎn)黨宣言》中對現(xiàn)代性曾有過一段經(jīng)典的評價：“一切固定的古老關(guān)系以及與之相適應(yīng)的素被尊崇的觀念和見解都被消除了，一切新形成的關(guān)系等不到固定下來就陳舊了。一切固定的東西都煙消云散了，一切神圣的東西都被褻瀆了。人們終于不得不用冷靜的眼光來看他們的生活地位、他們的相互關(guān)系?！保R克思，恩格斯，1972，第254頁）

可見，現(xiàn)代性總是與變化聯(lián)系在一起的，它反映的是人們在精神上和心理上的調(diào)適性過程，這一過程體現(xiàn)在從“緩慢”“恒?！钡膫鹘y(tǒng)社會向“快節(jié)奏”“變化”的現(xiàn)代社會過渡的進(jìn)程中。因此，現(xiàn)代性就是“現(xiàn)代”的世界觀和“現(xiàn)代”的價值觀以及思維方式。從現(xiàn)代性與現(xiàn)代化的關(guān)系來看，現(xiàn)代性是一種“價值觀念與文化精神、思維方式和行為方式”，而現(xiàn)代化是現(xiàn)代性觀念在“經(jīng)濟(jì)、政治、科學(xué)與文化方面的運(yùn)作”，具體表現(xiàn)為不同社會形態(tài)（如傳統(tǒng)社會、工業(yè)社會和信息社會）的轉(zhuǎn)變（陳嘉明，2006）。

2. 現(xiàn)代性危機(jī)的表征及產(chǎn)生原因

從后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性在總體上所持的一種解構(gòu)批判的立場看，“西方社會的現(xiàn)代性是由啟蒙精神一手培植起來的，而啟蒙精神在使世界清醒的同時，又導(dǎo)致了新的神話；啟蒙理性對社會的總體性設(shè)計(jì)造成了對個體的操縱與壓制，變成了權(quán)力的工具；主體性的張揚(yáng)助長了現(xiàn)代人的狂妄，引發(fā)了嚴(yán)重的自然危機(jī)、生態(tài)危機(jī)以至人的生存危機(jī)；帶有普遍真理性的‘正義’‘自由’等理念并沒有導(dǎo)致人類社會的和解與進(jìn)步，反而使世界充滿了無數(shù)的矛盾、戰(zhàn)爭和沖突”（豐子義，2016）。

關(guān)于現(xiàn)代性危機(jī)產(chǎn)生的根源，有兩種觀點(diǎn)。一種是聚焦于理性主義的反思，認(rèn)為理性的有限性、理性發(fā)展的偏差、理性的僭越這三種狀況導(dǎo)致現(xiàn)代性走向了歧途。另一種認(rèn)為是現(xiàn)代性的二元對立的思維方式最終導(dǎo)致了現(xiàn)代性危機(jī)。非此即彼式的二元對立思維，催生了形形色色的“中心主義”，如“科學(xué)中心主義”“人類中心主義”“理性中心主義”“歐洲中心主義”“個人中心主義”“男性中心主義”等。這些“中心主義”都從不同角度說明了現(xiàn)代性的種種傾向及其中蘊(yùn)涵的潛在弊端。例如，“科學(xué)中心主義”的張揚(yáng)必然要以隱抑和壓制“非科學(xué)”的價值（如道德倫理、人文精神、宗教理想等）為旨?xì)w；“理性中心主義”的張揚(yáng)必然要以隱抑和壓制感性為代價，其結(jié)果就是席勒所說的“感性沖動”和“形式?jīng)_動”（理性沖動）之間不斷的張力和抵牾；“個人中心主義”必然引向“主客對立”，將自我與他者乃至整個社會置于對立之境地。凡此種種“中心主義”，歸結(jié)為一點(diǎn)就是形而上的“二元對立”思維，就是要用“科學(xué)理性”隱抑和壓制“人文理性”，用“工具理性”隱抑和壓制“價值理性”，用“啟蒙現(xiàn)代性”隱抑和壓制“審美現(xiàn)代性”，形成雙方之間不斷的對立與沖突，并最終引向自身的危機(jī)——現(xiàn)代性危機(jī)（葛在波，2013）。

概言之，現(xiàn)代化進(jìn)程中主體性的過度張揚(yáng)、唯科學(xué)主義和技術(shù)至上造成了工具理性對價值理性的僭越，從而導(dǎo)致了現(xiàn)代性危機(jī)，違拗了現(xiàn)代化的初衷，也引起越來越多有識之士的反思與求解。

（二）“現(xiàn)代性危機(jī)”有哪些破解之法

按照后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)，現(xiàn)代性合法性基礎(chǔ)的喪失，意味著現(xiàn)代性本身存在基礎(chǔ)的毀滅，因而應(yīng)解構(gòu)現(xiàn)代性或重寫現(xiàn)代性（豐子義，2016）。與這種純粹否定性的立場、觀點(diǎn)不同，一些現(xiàn)代主義者則在批判的同時，提出了不同的解決方案。

哈貝馬斯對于現(xiàn)代性危機(jī)提出的解決方案是建立新的“交往理性”。這一方案在對待現(xiàn)代性的態(tài)度上認(rèn)為，現(xiàn)代性是一項(xiàng)尚未完成的事業(yè)，需要通過克服其缺陷來繼續(xù)加以推進(jìn)，因而反對全盤否定理性的做法，主張?jiān)诮衣逗驼J(rèn)識“主體中心理性”的錯誤實(shí)質(zhì)之后，從原來的“意識哲學(xué)”范式中解放出來，以實(shí)現(xiàn)一種新的范式的轉(zhuǎn)換，即用“交往理性”作為現(xiàn)代性重構(gòu)的理論基礎(chǔ)。建立交往理性，目的是通過主體的相互交往和協(xié)商對話達(dá)成理解，以形成非強(qiáng)制性的共識。在他看來，維持物質(zhì)生產(chǎn)的社會功能系統(tǒng)是由工具理性調(diào)節(jié)的；由文化、社會與個人組成的生活世界則是由交往理性調(diào)節(jié)的?，F(xiàn)代性的問題就是由“社會功能系統(tǒng)”與“生活世界”的起源與關(guān)系問題構(gòu)成的，只有生活世界（它與社會正義、自由等理念相關(guān)聯(lián)）實(shí)現(xiàn)了合理化，系統(tǒng)的合理化才具有前提與可能；而生活世界的合理化是以交往理性的相互溝通與理解為前提的，因而交往理性構(gòu)成現(xiàn)代性重建的基礎(chǔ)（豐子義，2016）。

吉登斯把突出“自反性”（reflectivity）作為擺脫現(xiàn)代性困境的出路。在當(dāng)代社會中，現(xiàn)代化的土壤依然存在，工業(yè)主義、資本主義、監(jiān)控體系和軍事力量仍在全球范圍內(nèi)展開。在這種情況下，“我們實(shí)際上并沒有邁進(jìn)一個所謂的后現(xiàn)代時期，而是正在進(jìn)入這樣一個階段，在其中現(xiàn)代性的后果比從前任何一個時期都更加劇烈化、更加普遍化了”。尤其是現(xiàn)代性的局限伴隨全球化的發(fā)展而拓展到世界范圍，非常有可能帶來一個后果嚴(yán)重的“風(fēng)險社會”。為此，他強(qiáng)調(diào)“必須重新審視現(xiàn)代性本身的特征”，并提出“自反的現(xiàn)代性”和“自反的現(xiàn)代化”來超越那種“早期的現(xiàn)代性”和“簡單的現(xiàn)代化”（吉登斯，2000，第2頁）。這種“自反性”主要突出了反思和自我修正的特點(diǎn)。

羅爾斯則從政治哲學(xué)的角度提出了一種“公共理性”來補(bǔ)充傳統(tǒng)的個人理性觀念，并將其作為擺脫現(xiàn)代性困境的出路?！肮怖硇浴钡奶岢瞿耸腔谶@樣一種考慮：現(xiàn)代社會是由具有不同思想觀念、不同利益的個人和群體所組成的多元、互動的社會，社會成員由于信奉不同的宗教、哲學(xué)和道德而產(chǎn)生了深刻的分化，應(yīng)當(dāng)采取一種什么樣的解決方式才能使這樣的多元社會長治久安？（羅爾斯，2000，第13頁）對此，羅爾斯提出要在公民中實(shí)現(xiàn)一種“重疊共識”，即對基本的社會正義理念達(dá)到某種共識，而這種共識形成的基礎(chǔ)就是“公共理性”。公共理性之所以是公共的，就在于它的目標(biāo)是公共的善和根本性的正義，而且其在本性上和內(nèi)容上也是公共的，即關(guān)涉包括憲法與基本正義等根本性的內(nèi)容，這些內(nèi)容規(guī)定了公民的自由等基本權(quán)利。

應(yīng)當(dāng)看到，上述意見對現(xiàn)代性病癥的揭露是深刻的，診斷也是有益的，但其所開出的“藥方”卻不是完全“對癥”的，因而是大可質(zhì)疑的。有論者指出：一是要突出根基性的批判，現(xiàn)代性問題的出現(xiàn)固然與文化觀念有關(guān)，但其深刻根源最終不能在文化中尋找，而必須到社會制度中去尋找；二是突出現(xiàn)實(shí)的批判與改造，對現(xiàn)代性的反思與省察有助于增強(qiáng)現(xiàn)代性的理論自覺，但無助于現(xiàn)實(shí)問題的真正解決，要消除現(xiàn)實(shí)的現(xiàn)代性危機(jī)，必須有現(xiàn)實(shí)的社會改造活動；三是突出內(nèi)在超越，外在的超越是整體的顛覆和徹底的解構(gòu)，而內(nèi)在的超越是在承認(rèn)現(xiàn)代性的前提下，對現(xiàn)代性自身所包含的矛盾予以正確看待并進(jìn)行合理解決，以尋求現(xiàn)代性的合理發(fā)展，使之更有利于人類與社會的進(jìn)步（豐子義，2016）。

（三）“現(xiàn)代性危機(jī)”在教育現(xiàn)代化中有何種表現(xiàn)

1. 教育中現(xiàn)代性危機(jī)的表現(xiàn)是多方位的

教育學(xué)知識生產(chǎn)來源于現(xiàn)代性，具有科層制的組織形式、科學(xué)化的生產(chǎn)觀、自我規(guī)訓(xùn)的生產(chǎn)體制三個方面的現(xiàn)代性基因。在其現(xiàn)代性基因的影響下，教育學(xué)知識生產(chǎn)遇到了片面追求科學(xué)主義、生產(chǎn)主體單一、行政化的制度安排、工具性的價值取向四個方面的現(xiàn)代性危機(jī)（李子騰，柳海民，2020）。

在課程研究領(lǐng)域，課程的“現(xiàn)代性”追求在使課程研制走向科學(xué)化、實(shí)證化、精致化的同時，也使課程自身所稟賦的生成性、批判性與超越性的內(nèi)在精神與旨趣日趨衰微與枯竭。面對后現(xiàn)代主義課程理論與思潮的猛烈抨擊與批判，課程的“現(xiàn)代性”邏輯、角色與品質(zhì)也就面臨著嚴(yán)峻的合理性質(zhì)疑與合法化危機(jī)。課程的“現(xiàn)代性”救贖與概念重建已成為時下課程理論研究走出詰難與困境的必然之路（王洪席，2009）。

對現(xiàn)代性的多種理解中，有一種理解“主要體現(xiàn)為以數(shù)學(xué)和物理學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代科學(xué)理論以及啟蒙運(yùn)動引發(fā)的理性精神和歷史意識，特點(diǎn)為‘勇敢地使用自己的理智’來評判一切”（于偉，2005）。這種現(xiàn)代性觀念表現(xiàn)在教學(xué)方式上，是追求體系化知識的高效率傳播與復(fù)制，而借助一切技術(shù)手段無非是為了不斷提高批量“生產(chǎn)”專業(yè)人才的效率，但是，教學(xué)對高效率的單一追求使其本身的生成性、批判性、教養(yǎng)性日趨衰微。有論者針對教學(xué)方式現(xiàn)代性危機(jī)的這些特征及其存在的問題，開始探尋新課程理念下教學(xué)方式的新出路，即走自主、合作、探究的學(xué)習(xí)之路（冀偉偉，2010）。

教育中的現(xiàn)代性困境或危機(jī)，遠(yuǎn)比已有文獻(xiàn)所述來得普遍和深重。當(dāng)前從中央到地方正在花大氣力破除的“五唯”，其實(shí)是學(xué)科中心主義和教育工具理性僭越教育價值理性的典型表現(xiàn)。分?jǐn)?shù)、論文發(fā)表數(shù)等，本來只應(yīng)當(dāng)是衡量教育成效的尺度之一，卻被當(dāng)成了唯一目的而不遺余力甚至不擇手段地追逐，使之變成了誤導(dǎo)教育方向甚至是“反教育”的評價指揮棒，嚴(yán)重助長了教育功利化傾向。

2. 解決方案多樣，有可取之處也存在有待商榷之處

為了規(guī)避教育學(xué)知識生產(chǎn)的現(xiàn)代性危機(jī)所帶來的問題，有論者主張結(jié)合后現(xiàn)代主義的立場，從擴(kuò)大知識生產(chǎn)主體、承認(rèn)知識觀多元化、開放知識生產(chǎn)組織形式三個維度對教育學(xué)知識生產(chǎn)方式進(jìn)行重構(gòu)（李子騰，柳海民，2020）。更多研究者提出了如下具體的解決方案。

第一，對課程施以“現(xiàn)代性”救贖與概念重建。其代表性觀點(diǎn)體現(xiàn)在派納的《理解課程》之中。派納從語源學(xué)的角度對課程的原始意蘊(yùn)進(jìn)行了概念重建。他指出，課程不再是一種靜止、預(yù)設(shè)的跑道，而應(yīng)當(dāng)指向跑的過程、動作與行為。過程作為一種進(jìn)行時態(tài)，意味著變化、發(fā)展和流動。這樣，對課程的開放性、多元性理解與概念重建也就引領(lǐng)了課程研制范式的時代轉(zhuǎn)換。它不再單一、褊狹地尋求一種課程研制的技術(shù)或效率模式，而是偏重于對受教育者內(nèi)心世界與主體意識的關(guān)注與呵護(hù)，從本質(zhì)上體現(xiàn)了“解放理性”的人類興趣。“解放興趣”亦稱“解放理性”，是人類對“解放”和“權(quán)力賦予”的基本興趣，這類興趣使人們通過對人類社會結(jié)構(gòu)可靠的批判性洞察而從事自主的行動。（Shulman，2000）根植于這種理論興趣之下，課程研制突破和瓦解了課程“現(xiàn)代性”范式中的控制旨趣和規(guī)約性格，也就從根本上淡化了課程的工具性、控制性、技術(shù)化角色和邏輯。這樣，教學(xué)主體不再被動地、機(jī)械地囿于早已預(yù)設(shè)、規(guī)定好的教材之中，不再只是既定課程計(jì)劃的僵化、線性的執(zhí)行者和實(shí)施者，而是努力從不同的實(shí)踐情境出發(fā)，通過與外界的相互作用并給合自身實(shí)際，真正成了具備批判精神、反思意識和實(shí)踐能力的“學(xué)習(xí)共同體”，從而締結(jié)出對事物的完整認(rèn)識和有機(jī)建構(gòu)。于是，教學(xué)主體對課程的理解也就從抽象化、符號化、結(jié)構(gòu)性的科學(xué)概念、定義、體系中解放出來，而變成了與自己血肉相聯(lián)、息息相關(guān)的生活際遇和人生感受，因而便具有了生成性、創(chuàng)造性和鮮活性的秉性與旨趣（王洪席，2009）。研究者對課程的理解也走向了一種多元化、異質(zhì)性、開放性的文化理解和文本解釋，從而聚集與融入了研究主體的文化立場、價值取向與個人旨趣，促進(jìn)了課程內(nèi)容及結(jié)構(gòu)的文化轉(zhuǎn)型。

第二，以自主、合作、探究擺脫教學(xué)的現(xiàn)代性危機(jī)。有論者認(rèn)為，走出教學(xué)現(xiàn)代性危機(jī)的路徑，一是教學(xué)理念的突破，即以知識建構(gòu)式的、注重心靈敞開和視界融合的“理解教學(xué)”取代記誦式、單線式的教學(xué)，以尊重師生個性化取代千篇一律的教學(xué)，以視學(xué)生為完整生命存在的觀念取代視學(xué)生為知識容器的觀念；二是教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，即以新課程倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式來克服以往教學(xué)中單向灌輸導(dǎo)致被動接受的弊端（冀偉偉，2010）。新課程實(shí)施背景下，在教學(xué)這一微觀路徑上最為強(qiáng)調(diào)的就是“自主、合作、探究”，試圖通過更新教學(xué)觀念來幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的變革，其意義和貢獻(xiàn)不可低估，對于以往那種以教師講授講解、學(xué)生被動接受和機(jī)械練習(xí)為主導(dǎo)的教與學(xué)的方式來說，也是一種巨大的進(jìn)步。但以與時俱進(jìn)的眼光看，僅倡導(dǎo)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，無助于從根本上解決問題，更無助于擺脫現(xiàn)代性危機(jī)。

第三，以技術(shù)手段解決現(xiàn)代性危機(jī)的利與弊。用技術(shù)手段解決現(xiàn)代性危機(jī)問題，既有一定效果，也非萬全之策，如人工智能既能解放師生，又能在另一種意義上重新奴役師生。人工智能作為打開人類“學(xué)習(xí)黑匣子”的重要工具，為教育教學(xué)的變革創(chuàng)造了無限可能。人工智能輔助和替代了教師的部分工作，拓展了學(xué)生的生活空間，使教師與學(xué)生擺脫了許多繁重的、低階性的、重復(fù)性的工作，極大地解放了教師和學(xué)生。但與此同時，它也給知識傳授、教學(xué)方式轉(zhuǎn)變以及教師專業(yè)發(fā)展帶來諸多沖擊，導(dǎo)致了學(xué)生淺表學(xué)習(xí)、片面發(fā)展以及社會情感學(xué)習(xí)缺失等問題的出現(xiàn)，造成了教師生存與學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)代性危機(jī)，即改變了傳統(tǒng)教學(xué)思維范式、滋生了師生思維鈍化的可能、導(dǎo)致了教學(xué)教育性功能的弱化以及加速了人的工具理性回流（李澤林，陳虹琴，2020）。

第四，通過加強(qiáng)對人和自己的認(rèn)識走出現(xiàn)代性危機(jī)。有論者認(rèn)為人文教育走出現(xiàn)代性危機(jī)的“阿基里斯之踵”在于人文教育中人的缺失，因而主張面向經(jīng)典來認(rèn)識“人是什么”。人文教育是圍繞“人是什么”這一根本問題而展開的積極的自我反思，也是我們在現(xiàn)代性人文迷失中實(shí)現(xiàn)重新自我定位的唯一途徑。過分執(zhí)著于現(xiàn)實(shí)功利目的的理性主義教育模式使人文教育背離了“成人之學(xué)”的存在根基，遭到現(xiàn)代性解構(gòu)的家庭、社會和大學(xué)的人文意象在慢慢淡化甚至消失。我們需要正確地面向經(jīng)典（閱讀文本和切身體悟），探求現(xiàn)代性視閾內(nèi)人文教育的發(fā)展之路（韓升，2013）。

“認(rèn)識你自己”這一永恒的哲學(xué)命題，從深層次上揭示了人不能真正認(rèn)識自己，便不能很好地認(rèn)識世界，改造世界，更無法很好地完善自身，追求自身的幸福，并會由此陷入人性的異化、自由性的缺失、自我認(rèn)同性的混亂和現(xiàn)實(shí)性的失衡等教育現(xiàn)代性危機(jī)中。通過“認(rèn)識你自己”可增加教育的生命色彩，超越教育的生態(tài)困境，并最終獲得教育幸福（吳艷，2010）。

3. 從教育現(xiàn)代性構(gòu)成的要素與關(guān)系上反思危機(jī)

教育中現(xiàn)代性的增長，走過了與現(xiàn)代化大致相當(dāng)?shù)臍v程。先是在經(jīng)典現(xiàn)代化理念下對主體性和理性的張揚(yáng)；繼而憑借全球化和信息化走向開放，其間公平的觀念從分配正義到持有正義再到承認(rèn)正義，滲透至社會各個領(lǐng)域；最后是在聯(lián)合國教科文組織的推動下，走向以全納、公平、質(zhì)量、全民終身學(xué)習(xí)為特征的可持續(xù)發(fā)展。下面從構(gòu)成現(xiàn)代性內(nèi)涵的關(guān)鍵要素如主體性、理性（科學(xué)、民主、法治等）、公平、開放、可持續(xù)發(fā)展等及其相互關(guān)系出發(fā)，反思教育中的現(xiàn)代性危機(jī)問題。

第一，“黃昏”還是“黎明”？主體性和主體性教育的困惑與明悟。20世紀(jì)90年代初，我國開啟了培育社會主義市場經(jīng)濟(jì)的新路向，其最為關(guān)鍵之處在于個體主體性的弘揚(yáng)。主體性作為個體的一種功能特性，主要表現(xiàn)為自主性（獨(dú)立性）、能動性（主動性）、創(chuàng)造性和個性。相應(yīng)地，教育領(lǐng)域也掀起了一陣“主體教育論”“主體教育哲學(xué)”“主體教育實(shí)驗(yàn)”熱潮。然而，多爾邁（1992）《主體性的黃昏》（原名Twilight of Subjectivity：Contributions to a Post-Individualist Theory of Polities）一書的譯介，以及類似的“放逐主體性”的說法，帶給國人莫名的震撼和疑惑：才剛剛開始，似乎就要結(jié)束？這種疑惑產(chǎn)生于對西方理論時尚的盲目跟風(fēng)，而忽略了中國當(dāng)時與西方世界在經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展上的巨大差距。也就是說，改革開放之初的中國，工業(yè)化發(fā)展極不充分，正處于需要打破一些不合時宜的傳統(tǒng)觀念，呼喚每一個個體充分發(fā)揮其主體性（自主性、主動性和創(chuàng)造性）的歷史關(guān)頭，其特定情形與經(jīng)歷了現(xiàn)代化大發(fā)展的西方社會根本就不在同一個頻道上，因此不能簡單地模仿與跟風(fēng)。相應(yīng)地，科技和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展對具有主體自覺和創(chuàng)新精神的人才的迫切需求，也要求教育更新觀念、改變方式，尤其要使教育的價值追求轉(zhuǎn)換到培育人的主體性上來。剛剛起步的社會變革、教育改革以及倡導(dǎo)弘揚(yáng)個體主體性并不是遭遇“黃昏”，而是迎來破曉的“黎明”。

第二，從僭越到復(fù)歸：對價值理性與工具理性關(guān)系的反思?！肮ぞ呃硇再栽絻r值理性”可以說是現(xiàn)代化進(jìn)程中最受關(guān)注的話題之一，其原因在于，為了發(fā)展?fàn)奚h(huán)境的做法波及社會各個領(lǐng)域，導(dǎo)致了日益嚴(yán)重的能源透支、環(huán)境污染、生態(tài)失衡乃至心態(tài)失衡。價值理性是人們要追求的終極目標(biāo)，是最根本的價值取向，如一般意義上的“真、善、美”，教育意義上的“回歸教育本真”，都是作為目的的存在；而所謂“工具理性”，即崇尚以先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)為人類創(chuàng)造美好生活，則是作為手段的存在。工具或手段，本是為目的服務(wù)的，結(jié)果卻變成了目的，如經(jīng)濟(jì)上的GDP和教育上的分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、重點(diǎn)率，本來只是一種鑒定質(zhì)量和發(fā)展水平的工具，卻被人們當(dāng)成了目的，真正的目的也因而被放棄。走出現(xiàn)代性危機(jī)，就需要復(fù)歸其各自本來的意義和定位，讓價值成為真實(shí)的目的，讓工具、手段盡到服務(wù)于價值實(shí)現(xiàn)的職能。

第三，既堅(jiān)守也吸納：全球化視角與本土化行動的張力。在全球化浪潮之下，以開放的姿態(tài)和接納的心態(tài)，吸納現(xiàn)代化先行國家的經(jīng)驗(yàn)，無疑有助于我國的現(xiàn)代化建設(shè)加速發(fā)展，但這種吸納不是不加審視的全盤接受，而要依據(jù)國情、從實(shí)際出發(fā)有所堅(jiān)守、有所改良。任何國家的現(xiàn)代性生長都不是一個模板印刻出來的，現(xiàn)代性有如一?！胺N子”，施于不同的“土壤”，會長出不同的模樣，這種不同，乃是獨(dú)特的歷史文化傳統(tǒng)、特定的“生長時期”、各異的內(nèi)外部條件所致。一個被廣泛接受的觀點(diǎn)是“全球的視野，本土的行動”，也有人將全球化（global）和本土化（local）合并為一個詞——glocal，可譯為“本土全球化”或“在地全球化”。這表明，在尊重本土歷史文化傳統(tǒng)、堅(jiān)守本土化立場的前提下，從全球化進(jìn)程中吸取適合自身發(fā)展的“養(yǎng)料”、基于本土特質(zhì)吸取和改造世界各國的有效經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而凝練出獨(dú)特的“在地化”經(jīng)驗(yàn)、探尋一條適合自己且與眾不同的發(fā)展路徑，已經(jīng)成為一種全球共識。在這個意義上，我們也可以走出一條“在地現(xiàn)代化”的道路。我國40年來教育改革的歷程也表明，幾乎所有先進(jìn)的教育思想、理念、內(nèi)容和方法，都被納入我國教育改革的“熔爐”加以試用或熔煉，最后留下來的，也總是那些符合我國教育發(fā)展需要且適合我國文化特性的部分。

第四，支撐或是引領(lǐng)：信息化技術(shù)變革教育的是與非。有研究者指出，智慧與智能時代教育現(xiàn)代化特征的彰顯離不開教育信息化的支撐與引領(lǐng)，教育信息化的本質(zhì)特征是“信息技術(shù)變革教育”，這決定了其必然走向引領(lǐng)教育現(xiàn)代化的地位（陳琳，陳耀華，毛文秀，等，2020）。關(guān)于信息技術(shù)能否取代傳統(tǒng)教育方式的爭論由來已久，至今尚無確切定論，信息技術(shù)對教育的作用究竟是支撐還是引領(lǐng)，抑或是先支撐后引領(lǐng)、既支撐又引領(lǐng)？

現(xiàn)代信息技術(shù)對教育現(xiàn)代化的支撐作用是不言而喻的，焦點(diǎn)在于其能否對教育現(xiàn)代化發(fā)揮“引領(lǐng)”作用。有研究者提出，教育信息化發(fā)展巨大的投入與實(shí)際產(chǎn)生的效果并不十分相稱，因而認(rèn)為，要解決這種不相稱，就要求教育信息化轉(zhuǎn)換發(fā)展思路和方式——不能僅在“器”“術(shù)”層面上發(fā)揮作用，更應(yīng)在“法”“道”層面發(fā)揮作用。即在“器”“術(shù)”“法”“道”諸多層面共同發(fā)揮作用，才能使信息技術(shù)在創(chuàng)新教育模式、創(chuàng)新教育方式、創(chuàng)新教育形態(tài)、創(chuàng)新教育業(yè)態(tài)等方面發(fā)揮更大作用（陳琳，劉雪飛，馮熳，等，2018）。言下之意，就是通過“轉(zhuǎn)段升級”使信息技術(shù)發(fā)揮出既支撐又引領(lǐng)教育現(xiàn)代化的作用。這還有待教育信息化本身的進(jìn)一步發(fā)展及其與教育觀念、教育內(nèi)容的現(xiàn)代化走向深度融合之后，給出更加強(qiáng)有力的證明。

綜上所述，教育上的現(xiàn)代性危機(jī)，也表現(xiàn)出從個體主體性的嚴(yán)重缺失走向個體主體性的過度張揚(yáng)，也出現(xiàn)了唯科學(xué)主義和技術(shù)至上造成教育的工具理性對價值理性的僭越，以及對西方教育觀念及做法不加審辨的膜拜和不考慮本土實(shí)際的簡單搬用等的現(xiàn)象和問題。

二、如何走出教育的“現(xiàn)代性危機(jī)”

（一）教育現(xiàn)代化對經(jīng)典現(xiàn)代性的“兼容”與“增容”

所謂“兼容”指的是經(jīng)典現(xiàn)代性所崇尚的主體性和理性，尤其是科學(xué)、民主、法制等理念，是教育現(xiàn)代化要繼承與弘揚(yáng)的現(xiàn)代精神。盡管因主體性的過度張揚(yáng)而導(dǎo)致諸多的中心主義、現(xiàn)代化進(jìn)程中出現(xiàn)工具理性對價值理性的僭越，且受到后現(xiàn)代主義的嚴(yán)厲批判，但走向偏頗并不意味著事物自身完全不存在合理性，因而不能以非此即彼、非黑即白的二元對立思維去簡單否定。

對個體主體性的弘揚(yáng)，始于20世紀(jì)90年代初我國開啟社會主義市場經(jīng)濟(jì)的培育期，人們開始意識到實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，擺脫“左”的偏見，且認(rèn)識到市場經(jīng)濟(jì)并非只是姓“資”；開始看到市場經(jīng)濟(jì)在給予人選擇權(quán)的同時也要求人對自己的選擇承擔(dān)責(zé)任，也就是說，社會主義市場經(jīng)濟(jì)必然要求并呼喚個性的主體性。教育改革領(lǐng)域中對主體性教育理論的探討及對中小學(xué)主體性培育的實(shí)踐/實(shí)驗(yàn)探索也應(yīng)運(yùn)而生，學(xué)生個體在主動性、自主性、創(chuàng)造性和個性等主體功能特性上的發(fā)展受到這些理論和實(shí)踐的高度關(guān)注。

代表理性精神的科學(xué)、民主、法治等，更是教育所要始終不渝堅(jiān)持的基本理念。這是因?yàn)?，教育是科學(xué)的，人的成長是有規(guī)律的，教育要遵循其規(guī)律才可能是合理而成功的；教育是民主的、大眾的、多方參與的，無論是宏觀教育決策還是微觀學(xué)校治理，都離不開各利益相關(guān)主體的知情、參與及協(xié)商共治的民主化進(jìn)程；教育不能游離于法律規(guī)范之外，必須秉持“依法治教”觀念。事實(shí)上，教育現(xiàn)代化要以科學(xué)、民主和法治為其核心理念，已經(jīng)是不證自明的公理，問題只在于如何做到科學(xué)、民主和法治。

所謂“增容”是指教育現(xiàn)代化要與時俱進(jìn)地關(guān)注現(xiàn)代化進(jìn)程中不斷出現(xiàn)的公平性、開放性和發(fā)展的可持續(xù)性等新問題和新訴求，在解決新問題、回應(yīng)新訴求的過程中發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代性的新內(nèi)涵。

隨著我國城市化進(jìn)程的加速，農(nóng)業(yè)人口和非農(nóng)產(chǎn)業(yè)向城市聚集，城市的地域邊界及城市生活方式向農(nóng)村擴(kuò)展，這一進(jìn)程不僅將我國原有的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)所帶來的問題和弊端更加凸顯出來，而且在經(jīng)濟(jì)、文化和教育等諸多方面引發(fā)了更為強(qiáng)烈的公平訴求。如何更好地解決學(xué)校之間的均衡發(fā)展問題和不同人群之間的平等對待問題，便成為教育現(xiàn)代化不可繞開的現(xiàn)代性問題。

全球化、信息化導(dǎo)致了社會生活各個領(lǐng)域開放、互惠、共享的普遍訴求，因而開放性也成為教育現(xiàn)代化進(jìn)程中必須面對的問題。全球化所號召的教育資源互惠與共享，通常以中外合作辦學(xué)、留學(xué)生互派、國際文憑課程共享、國際理解課程開發(fā)等多種形式體現(xiàn)出來，其中存在的意識形態(tài)沖突問題、不同文化之間的對話與理解問題等，既需要面對和解決，也可幫助探尋教育現(xiàn)代化在開放意義上的新內(nèi)涵。信息化所形成的新的空間——虛擬空間，帶給人們?nèi)碌囊曇昂透惺埽沟萌蚧饬x上的對外開放產(chǎn)生了新的意涵，那就是向虛擬空間開放并開啟虛擬與實(shí)體兩種空間的交互與融通。這也是未來教育所要探尋的特殊內(nèi)涵的現(xiàn)代性。

（二）以可持續(xù)發(fā)展破解教育中的“現(xiàn)代性危機(jī)”

如果說現(xiàn)代性危機(jī)導(dǎo)致的是現(xiàn)代化的“山重水復(fù)疑無路”，那么，可持續(xù)發(fā)展所開辟的就是“柳暗花明又一村”。就字面意義而言，“可持續(xù)發(fā)展”（sustainability development）這一術(shù)語無疑是針對發(fā)展的“不可持續(xù)性”（Unsustainability）而提出來的。因?yàn)閭鹘y(tǒng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式是“高消耗、高投入、高污染”的，是一種不可持續(xù)的生產(chǎn)和消費(fèi)模式，這種模式業(yè)已導(dǎo)致了自然資源的過度消耗和生態(tài)平衡的破壞，它使一部分地區(qū)發(fā)達(dá)起來的同時加劇了另一部分地區(qū)的貧困和落后。從全球范圍來看，它最終將導(dǎo)致人類自身陷入生存與發(fā)展的困境（朱國宏，1996）。這種生態(tài)、資源和環(huán)境遭破壞，經(jīng)濟(jì)發(fā)展乃至全球發(fā)展的不平衡，正是現(xiàn)代性危機(jī)的一個突出表現(xiàn)。

從“可持續(xù)發(fā)展”概念的形成來說，其更多地體現(xiàn)了人類對自身的發(fā)展及其后果認(rèn)識的加深過程。傳統(tǒng)經(jīng)濟(jì)學(xué)理論關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的只是產(chǎn)出的增長，將經(jīng)濟(jì)發(fā)展過程視為追求產(chǎn)出不斷增長的過程。隨著“增長”的概念逐步為“發(fā)展”的概念所取代，“發(fā)展”的概念也逐漸分化為傳統(tǒng)的發(fā)展和現(xiàn)代的發(fā)展，尤其是隨著人們對人口、資源、環(huán)境關(guān)系認(rèn)識的逐漸加深，最終形成了“可持續(xù)發(fā)展”的概念。這一概念既考慮了社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，又考慮了人口、資源與環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展；既考慮了現(xiàn)代人的需要，又考慮了未來人的需要，是一個著眼于人類社會長期發(fā)展的概念（朱國宏，1996）。

如果說可持續(xù)發(fā)展理念與行動是破解“現(xiàn)代性危機(jī)”的良方，那么，教育的可持續(xù)發(fā)展理念與行動能否成為破解教育現(xiàn)代性危機(jī)的利器？下面嘗試從與可持續(xù)發(fā)展相關(guān)的三個方面進(jìn)行分析。

1. 教育中的“增長”與“發(fā)展”。從可持續(xù)發(fā)展的視角來看，教育中有沒有類似經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域中那種“無發(fā)展的增長”？無發(fā)展的增長是不是一種教育上的現(xiàn)代性危機(jī)？如果有，如果是，如何使教育現(xiàn)代化進(jìn)程成為有增長的發(fā)展，成為可持續(xù)的發(fā)展？在高等教育領(lǐng)域，國家和地方政府對高校的支持與投入力度不可謂不大，招生規(guī)模、專業(yè)設(shè)置、成果發(fā)表等諸多方面的增長不可謂不快，但是難以證明這些帶來了大學(xué)教育內(nèi)涵和實(shí)力的提升；在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，信息技術(shù)設(shè)施和經(jīng)費(fèi)投入、教師專業(yè)培訓(xùn)、對教研和科研的高度重視是否帶來了教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的根本轉(zhuǎn)變，是否帶來了教師素養(yǎng)的真實(shí)提升和學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展，也難以得到準(zhǔn)確判斷。不能說這些增長完全沒有帶來發(fā)展，但至少可以說只有與投入不相稱的低效發(fā)展。

2. 教育、學(xué)校和個體發(fā)展的“當(dāng)下”與“未來”。1987年，世界環(huán)境與發(fā)展委員會（WCED）在《我們共同的未來》這一報(bào)告中將可持續(xù)發(fā)展定義為：既滿足當(dāng)代人的需求，又不損害后代人滿足其自身需求的能力。一直被詬病的升學(xué)主義導(dǎo)向下的教育，過早地用題海戰(zhàn)術(shù)消耗了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，導(dǎo)致其進(jìn)入高校后學(xué)習(xí)動力不足。這固然是“不可持續(xù)發(fā)展”的典型例證，而一些教育改革舉措也有著同樣的問題。如在一些地區(qū)針對鄉(xiāng)村學(xué)校（尤其是小規(guī)模鄉(xiāng)村學(xué)校）開展的高投入（尤其是硬件投入）教育改革，如果沒有充分預(yù)估到城鎮(zhèn)化推進(jìn)下一些鄉(xiāng)村學(xué)校會逐漸消亡的可能性，這些改革就很可能難以為繼，同時也是透支或錯配了可能有益于后代人的資源。這表明，基于科學(xué)預(yù)測的教育改革決策十分重要，而且隨著社會和教育的變化日益加劇和復(fù)雜化，可持續(xù)發(fā)展觀和前瞻性預(yù)測會越來越重要。

3. 區(qū)域教育發(fā)展的“此地”與“彼地”?？沙掷m(xù)發(fā)展觀同時也堅(jiān)持全球發(fā)展觀，教育可持續(xù)發(fā)展方面同樣要避免在一部分地區(qū)教育發(fā)達(dá)起來的同時加劇另一些地區(qū)的落后。這種現(xiàn)象在今天的我國事實(shí)上是較為普遍地存在的，如優(yōu)秀教師從中西部流向東部，從農(nóng)村流向城市，從弱校流向強(qiáng)校，導(dǎo)致強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱的“馬太效應(yīng)”；不少地方的特殊教育學(xué)校、中等職業(yè)學(xué)校從辦學(xué)條件到師資力量配備均與重點(diǎn)初高中存在巨大差距，這與我國當(dāng)下努力推進(jìn)區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間、學(xué)校之間、不同人群之間優(yōu)質(zhì)均衡教育的初衷是背道而馳的。根據(jù)慣例，我國經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)尤其是西部省份是靠中央財(cái)政轉(zhuǎn)移支付來解決教育經(jīng)費(fèi)問題的，但這一慣例能否從根本上解決教育發(fā)展在梯度之間、區(qū)域之間的不平衡問題？“輸血”還是“造血”，“扶貧”還是“扶志/扶智”，在認(rèn)識上早已不是問題，但具體該如何卓有實(shí)效地行動，仍是需要探索和實(shí)證的問題。

概言之，教育的可持續(xù)發(fā)展觀念和行為，在破解或擺脫教育現(xiàn)代性危機(jī)方面所表現(xiàn)出來的積極作用，一是破除教育現(xiàn)代性危機(jī)帶來的“有增長無發(fā)展”，如有分?jǐn)?shù)或升學(xué)率的增長，卻無學(xué)生素養(yǎng)的真實(shí)發(fā)展；二是破除升學(xué)主義導(dǎo)向、唯文憑傾向、人才的惡性爭奪等現(xiàn)代性危機(jī)所帶來的“有當(dāng)下無未來”，如透支了今天的激情和精力，卻犧牲了未來持續(xù)學(xué)習(xí)的動力；三是有助于糾正教育現(xiàn)代性危機(jī)帶來的“厚此地薄彼地”（如重城輕鄉(xiāng)、強(qiáng)東弱西等）的偏頗，將不同梯度、不同地區(qū)的教育現(xiàn)代化發(fā)展置于平等地位，這應(yīng)該也是《中國教育現(xiàn)代化2035》提出“一地一案、分區(qū)推進(jìn)教育現(xiàn)代化”的初衷之一。

（三）教育的可持續(xù)發(fā)展體現(xiàn)在多個層面

1. 教育觀念層面的可持續(xù)需借助文化哲學(xué)的反思

當(dāng)下，世界所謂“發(fā)展”問題的緊張狀態(tài)加劇，人類文明依然行走在危險的懸崖邊緣，而危機(jī)的進(jìn)展速度要大大超過辦法的尋求與成熟速度，技術(shù)拯救是有局限性的。有論者據(jù)此提出一個基本觀點(diǎn)：18世紀(jì)開啟的文化哲學(xué)的核心是從哲學(xué)上確認(rèn)人的自我設(shè)計(jì)與創(chuàng)造本質(zhì)，從而為現(xiàn)代性危機(jī)之拯救提供了最后的可能路徑。他認(rèn)為，那些希望文明延續(xù)的人們，只能向文化哲學(xué)尋求精神的資源（黃力之，2014）。戴蒙德指出：“所有的環(huán)境問題都是人類自己制造出來的，因此我們是掌控者，可以選擇不讓問題繼續(xù)惡化下去，并著手解決問題。未來掌握在我們自己手中?！保ù髅傻?，2008，第432頁）這涉及走出現(xiàn)代性危機(jī)以拯救文明的有效性思路，即人通過自我反思重新自我設(shè)計(jì)并自我創(chuàng)造。這就是文化哲學(xué)在當(dāng)下的可能存在。

維柯是第一個認(rèn)識到人類依據(jù)自己的心靈原則創(chuàng)造世界的人，文化哲學(xué)由此發(fā)軔。維柯受18世紀(jì)啟蒙主義思想啟示，又超越其局限而反對將“理性”作為哲學(xué)的唯一對象，且逆理性主義潮流而動，決心要創(chuàng)建一種關(guān)于人類社會的“新學(xué)科”，反對哲學(xué)的科學(xué)化傾向，認(rèn)為哲學(xué)應(yīng)該為人提供形而上學(xué)的精神家園。在《新科學(xué)》中，維柯使用了“人類的形而上學(xué)”或“人類心智上的形而上學(xué)”概念，以對抗科學(xué)理性的形而上學(xué)，即人的哲學(xué)之意，這就是一種事實(shí)上的文化哲學(xué)。他實(shí)際上論證了，在客觀的自然世界之外，存在著人的自我創(chuàng)造，人有權(quán)自己決定自己。后來，維柯的思想影響延伸至德國古典哲學(xué)和馬克思的哲學(xué)思想。馬克思從黑格爾“否定性的辯證法”中發(fā)現(xiàn)了“偉大之處”——把人理解為他自己的勞動的結(jié)果，認(rèn)為“他抓住了勞動的本質(zhì)，把對象性的人、現(xiàn)實(shí)的因而是真正的人理解為人自己的勞動的結(jié)果”（馬克思，恩格斯，2009，第205頁）。

當(dāng)然，從18世紀(jì)到19世紀(jì)，維柯反對將“理性”作為哲學(xué)的唯一對象的思想并非主流思想，文化哲學(xué)對人的反思被遮蔽在理性主義對上帝的反思之中，對人的反思悄悄地采取了另一種出現(xiàn)形式，即非理性主義的形式。這無疑走向了另一個極端，因此，文化哲學(xué)對人的反思再度成為時代之要求?？ㄎ鳡栆?0世紀(jì)人類文明的危機(jī)現(xiàn)實(shí)為出發(fā)點(diǎn)，完成了由維柯開始的文化哲學(xué)的構(gòu)建，人類不能再寄希望于自然之上的技術(shù)性駕馭，而必須指向施于其自身的道德駕馭，這需要以文化的形式去進(jìn)行新的自我認(rèn)識和自我構(gòu)建（黃力之，2014）。

當(dāng)然，以為僅靠文化觀念的更新就能走出現(xiàn)代性危機(jī)也是不現(xiàn)實(shí)的，至少是不夠的。正如有研究者認(rèn)為哈貝馬斯、吉登斯、羅爾斯等人為挽救西方社會現(xiàn)代性危機(jī)所開出的“藥方”是不完全“對癥”的，其解決問題的方案在現(xiàn)實(shí)生活中很難行得通，其共同特點(diǎn)是把現(xiàn)代性危機(jī)的根源歸結(jié)于現(xiàn)代性本身，尤其是文化價值觀念本身，試圖從這些文化觀念的重建和重整過程中尋求擺脫現(xiàn)代性困境的出路，是一種典型的泛文化主義立場（豐子義，2016）。也有論者指出，自19世紀(jì)末期以來，傳統(tǒng)藝術(shù)受到現(xiàn)代主義與后現(xiàn)代主義的強(qiáng)烈沖擊，藝術(shù)與非藝術(shù)的界限模糊不清了，這樣，“誰”來拯救文明，本身就是一個問題了。此外，當(dāng)文化哲學(xué)寄希望于包含哲學(xué)、宗教、藝術(shù)在內(nèi)的一切文化形態(tài)來拯救文明時，以資本為核心的現(xiàn)代性也會解構(gòu)這些文化形態(tài)，如“文化工業(yè)”的發(fā)展就使審美自由也成為了工具理性的幫兇，拯救文明仍然是一條非常艱難的道路（黃力之，2014）。

2. 教育制度層面的可持續(xù)要在治理體系和治理能力上同時用力

黨的十八大以來，治理體系與治理能力的現(xiàn)代化總是相提并論，在筆者看來其實(shí)是大有深意的。治理體系的現(xiàn)代化，實(shí)質(zhì)是要成就“多主體參與，多中心治理”這件“事”；而治理能力的現(xiàn)代化，實(shí)質(zhì)是要成就那些參與其中、互動其中、協(xié)商共治的“人”。治理主體在致力于治理體系現(xiàn)代化的同時，其自身的治理能力得以不斷提升，也就漸漸實(shí)現(xiàn)著治理主體的現(xiàn)代化，即通過“成事”而達(dá)于“成人”。從可持續(xù)發(fā)展的眼光看，包括教育治理在內(nèi)的國家治理現(xiàn)代化，只有落在主體身上才是可持續(xù)發(fā)展的。

自1983年我國啟動教育體制改革以來，從中央到地方到學(xué)校的管理體制機(jī)制幾經(jīng)變革，逐步增添了現(xiàn)代化的元素，也開始有了一定的現(xiàn)代性品質(zhì)，近期也開始關(guān)注如何將教育制度上的優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為教育治理上的效能。展望未來教育發(fā)展，我們在教育制度層面的各種改革，要想實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，就要在治理體系的改進(jìn)與優(yōu)化、治理能力的建設(shè)與提升上同時著力，不可偏廢。

3. 教育技術(shù)層面的可持續(xù)須解決人與物之間的價值融合

有論者提出，人與物和諧共生是維持生態(tài)平衡與社會穩(wěn)定發(fā)展的規(guī)范性基礎(chǔ)，隨著工業(yè)革命、信息技術(shù)和神經(jīng)科學(xué)等的迅猛發(fā)展，兩者之間產(chǎn)生了諸多現(xiàn)代性危機(jī)，包括人與物的對峙分裂、人與物的高度接合、人與物居間關(guān)系的價值迷失等，將引發(fā)（或可能引發(fā)）生態(tài)失衡、道德淪喪、情感扭曲，甚至毀滅性的人類生存災(zāi)難。對此，寄希望于回到“未分裂的世界”，開啟人與物之間相互開放、彼此朗照和讓渡融合的共生關(guān)系，才能從根本上化解“居間性”危機(jī)（張鄭波，2019）。

體現(xiàn)在教育領(lǐng)域的人與物的居間關(guān)系，也可區(qū)分為“對峙分裂”“高度接合”和“人物關(guān)系價值迷失”等多種情形?！皩χ欧至选睂用娴奈C(jī)可稱為“技術(shù)危機(jī)”，即人類蠻橫“擺置”他物（包括地球、自然環(huán)境在內(nèi)的“他者”）的危機(jī)。人類將技術(shù)作用于他物的結(jié)果，因人類借助技術(shù)工具“擺置”（加工、解蔽或干擾等）他物的方式及“蠻橫”程度不同，可粗略地劃分為正向的、負(fù)向的和毀滅性的三種情況。教育中技術(shù)的擺置不當(dāng)雖不至于導(dǎo)致“毀滅”，但“負(fù)向”結(jié)果肯定是會有的。比如一種常見的把耗資不菲的先進(jìn)信息化設(shè)施用成“電子粉筆+黑板”或“數(shù)字講義”的現(xiàn)象，就是把“道”“法”層面的工具當(dāng)成“器”和“術(shù)”來運(yùn)用，如同把“金箍棒”這種神器用成了搟面杖、曬衣竿或燒火棍。這不僅造成資源上的巨大浪費(fèi)，也讓信息化受到不該有的質(zhì)疑，產(chǎn)生負(fù)面影響。

在人與物高度接合這個層面，盡管“人工智能教師”或“機(jī)器人教師助理”遠(yuǎn)未實(shí)現(xiàn)，但未雨綢繆也是非常必要的。人是具有肢體能動、感官愉情和心智意識等的高級動物，智能機(jī)器的“人”化過程就是不斷挪移、加載人類各項(xiàng)功能的過程，從肢體功能到運(yùn)算、組合等智力功能再到愉情功能，人工智能機(jī)器對人類功能不斷加載，其潛在的危機(jī)就愈加深重。

在“人物關(guān)系價值迷失”方面，類似日常生活中的奢侈品消費(fèi)（或符號化、非理性消費(fèi)）現(xiàn)象，不問學(xué)生實(shí)際需要或無視師資條件局限盲目升級換代信息技術(shù)設(shè)施的現(xiàn)象也不少見，而信息技術(shù)軟硬件更新快、淘汰率高的特征，也加劇了這種價值迷失的危害性。

三、怎樣推進(jìn)中國教育現(xiàn)代化才是可持續(xù)的

《中國教育現(xiàn)代化2035》提出了“一地一案，分區(qū)推進(jìn)教育現(xiàn)代化”的實(shí)施策略，這是對今后15年我國推進(jìn)教育現(xiàn)代化的基本取徑。中國教育要想走上一條可持續(xù)發(fā)展的現(xiàn)代化道路，應(yīng)將可持續(xù)發(fā)展與現(xiàn)代化推進(jìn)均不可或缺的“協(xié)調(diào)”“創(chuàng)新”“綠色”“開放”“共享”等理念轉(zhuǎn)化為教育上的實(shí)際行動。如果說“一地一案”是區(qū)域?qū)用鎸⒔逃F(xiàn)代化總體戰(zhàn)略地方化的宏觀思路，那么，鼓勵各個學(xué)校獨(dú)具特色地發(fā)展的“一校一策”、為教育領(lǐng)域每一個利益權(quán)責(zé)相關(guān)者提供個人生存發(fā)展良好“生境”的“一人一境”，則是將宏觀戰(zhàn)略轉(zhuǎn)換為中觀路徑和微觀過程的可行思路和必要行動。

（一）“一地一案”：教育現(xiàn)代化總體戰(zhàn)略地方化的宏觀思路

如前所述，現(xiàn)代性危機(jī)帶來了教育發(fā)展在區(qū)域分布上的“厚此薄彼”，而破解之策是將不同區(qū)域的教育發(fā)展置于平等的地位，并且還強(qiáng)調(diào)從各地實(shí)際出發(fā)，以“一地一案”的方式，各有側(cè)重、各具特色地分區(qū)推進(jìn)教育現(xiàn)代化發(fā)展。有論者建議地方教育行政部門以制定“十四五”教育規(guī)劃為契機(jī)，遵循“共同責(zé)任、以人為本、呵護(hù)個性、公平包容、造福地方”等基本理念，以人的可持續(xù)發(fā)展為核心，制定區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)，明確推進(jìn)區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展的工作重點(diǎn)，針對導(dǎo)致教育不可持續(xù)的突出問題精準(zhǔn)施策。其切入點(diǎn)包括實(shí)施規(guī)范化和多樣化的融合性課程、實(shí)施以可持續(xù)發(fā)展為目標(biāo)的教育評價、構(gòu)建常態(tài)化和系統(tǒng)化的校外實(shí)踐教育體系、應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)改造教育和學(xué)習(xí)生態(tài)、推進(jìn)以管辦評分離為核心的教育治理變革等（王烽，2020）。

1. 將可持續(xù)發(fā)展理念融入?yún)^(qū)域教育現(xiàn)代化指標(biāo)體系

如前所述，可持續(xù)發(fā)展的觀念源自生態(tài)學(xué)理論，隨后遷延至經(jīng)濟(jì)發(fā)展研究領(lǐng)域，最后拓展應(yīng)用到社會發(fā)展的各個領(lǐng)域。這是因?yàn)楦黝I(lǐng)域都存在一個是否可持續(xù)的問題，也是對現(xiàn)代化進(jìn)程及現(xiàn)代性后果反思的結(jié)果。我國一些省份發(fā)布的教育現(xiàn)代化監(jiān)測評價指標(biāo)體系并沒有直接引入“生態(tài)”的概念和維度，但也在一定程度上反映了“生態(tài)”的某些特征。比如，在“開放度”“滿意度”等指標(biāo)中，包含了與“環(huán)境和資源”相關(guān)的具體指標(biāo)。浙江省在“教育合力”這個二級指標(biāo)中設(shè)立了“社會、家長支持”的三級指標(biāo)；江蘇省在一級指標(biāo)的“開放度”下設(shè)有“資源共享”這一二級指標(biāo)，其下再設(shè)立“學(xué)校、社會教育資源的開放和利用”等三級指標(biāo)。這也進(jìn)一步表明，在教育或?qū)W校發(fā)展的現(xiàn)實(shí)評估中，“生態(tài)”遠(yuǎn)未獲得與公平、效能、賦權(quán)等價值維度同樣的重視（冉華，程亮，2020）。

聯(lián)合國教科文組織在2015年仁川峰會上提出的“教育2030行動框架”，明確地傳達(dá)了“邁向全納、公平、有質(zhì)量的教育和全民終身學(xué)習(xí)”這一主旨，應(yīng)作為區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃堅(jiān)持可持續(xù)發(fā)展觀的重要依據(jù)。該行動框架在具體目標(biāo)中特別強(qiáng)調(diào)“最不發(fā)達(dá)國家、小島嶼發(fā)展中國家和非洲國家”，這體現(xiàn)的是千方百計(jì)保底線的意圖，對我們進(jìn)行區(qū)域?qū)用娼逃l(fā)展頂層設(shè)計(jì)頗有啟發(fā)意義—那些正在逐漸消失的鄉(xiāng)村超小規(guī)模學(xué)校、民族邊疆欠發(fā)達(dá)區(qū)域的學(xué)校、接收殘障等弱勢群體的特殊學(xué)校，都是區(qū)域宏觀決策時應(yīng)予以特別關(guān)注的。此前各地在研制區(qū)域教育現(xiàn)代化監(jiān)測評估指標(biāo)時在公平、開放、共享、協(xié)作和綠色等方面突破與創(chuàng)新的經(jīng)驗(yàn)，也值得我們在研制區(qū)域教育發(fā)展規(guī)劃時有意吸取。

2. 區(qū)域教育現(xiàn)代化須在可持續(xù)發(fā)展理念引領(lǐng)下嘗試有效的推進(jìn)路徑

區(qū)域教育可持續(xù)發(fā)展應(yīng)當(dāng)圍繞區(qū)域城鎮(zhèn)布局，采用梯度推進(jìn)戰(zhàn)略，形成能為區(qū)域服務(wù)的多層級終身教育體系。其核心目標(biāo)是圍繞區(qū)域支柱產(chǎn)業(yè)和特色產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)不同層次人才；工作主軸是辦好義務(wù)教育和職業(yè)技術(shù)教育；工作結(jié)構(gòu)和作用機(jī)制是以不同層級城鎮(zhèn)為依托，辦好各層次的區(qū)域教育，三級城鎮(zhèn)的教育發(fā)展重心各有側(cè)重，發(fā)揮高層級城鎮(zhèn)向低層級城鎮(zhèn)的推進(jìn)作用（董文軍，2009）。

在我國教育改革開放40多年來的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，尤其是21世紀(jì)以來各地區(qū)域性推進(jìn)教育現(xiàn)代化的各具特色的探索，已呈現(xiàn)出多條有效可行且具有前瞻性和生命力的推進(jìn)路徑，如以教育現(xiàn)代化系統(tǒng)監(jiān)測為特征的“以評促建”，教育現(xiàn)代化的示范區(qū)引領(lǐng)，第三方介入的集團(tuán)化辦學(xué)、委托管理、一校多校（區(qū)）、信息化拉動、城鄉(xiāng)一體化等，為今后的“一地一案，分區(qū)推進(jìn)教育現(xiàn)代化”奠定了良好的基礎(chǔ)。

3. 為區(qū)域教育現(xiàn)代化的可持續(xù)發(fā)展提供必要的保障

首先是黨的領(lǐng)導(dǎo)和國家政策的保障，這是對教育改革及現(xiàn)代化推進(jìn)在大方向上的重要保障。其次是物力或物資資源、條件裝備和教育技術(shù)的保障。由于未來教育發(fā)展越來越有賴于大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)+、人工智能等現(xiàn)代信息技術(shù)的支撐，因而技術(shù)上的保障將愈發(fā)顯示出重要性。再次是以現(xiàn)代化建設(shè)主體的思想觀念、知識技能等基本素養(yǎng)為標(biāo)志的人力資源保障。如果人的發(fā)展是不可持續(xù)的，那么其所支撐和運(yùn)作的教育現(xiàn)代化也是不可持續(xù)的。最后是相關(guān)體制機(jī)制等制度性因素所代表的教育現(xiàn)代化可持續(xù)發(fā)展進(jìn)程中的動態(tài)性保障，其意義毋庸贅述。

（二）“一校一策”：區(qū)域教育現(xiàn)代化目標(biāo)任務(wù)落地的中觀路徑

教育的現(xiàn)代性危機(jī)不僅導(dǎo)致了不同梯度、不同區(qū)域之間的教育發(fā)展差距，也因改革開放之初效率優(yōu)先的重點(diǎn)發(fā)展之策導(dǎo)致了東部學(xué)校與中西部學(xué)校之間、城市學(xué)校與鄉(xiāng)村學(xué)校之間、重點(diǎn)學(xué)校與一般學(xué)校之間的突出差距。作為一種破解之道，“一校一策”鼓勵每一所學(xué)校都要在教育現(xiàn)代化進(jìn)程中探尋適合自己的發(fā)展路徑和策略，可以預(yù)期由此而形成的每一所學(xué)校的現(xiàn)代化樣態(tài)都是獨(dú)一無二的。這既表明了“每一所學(xué)校都重要”的平等主張和尊重的態(tài)度，也表明了平等尊重前提下各得其所、各展其長的多元發(fā)展觀。學(xué)校之間既能平等地共同發(fā)展，又能各具個性特色地發(fā)展，這樣的局面，才是超越以往學(xué)校之間“強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱”之現(xiàn)代性困境的可持續(xù)發(fā)展之路。

1. “生態(tài)”是不可或缺的學(xué)?，F(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)之一

學(xué)校作為承載著育人重任的關(guān)鍵單位，在其變革與發(fā)展進(jìn)程中必定有明確的價值追求，以往的學(xué)校評價并不關(guān)注“生態(tài)”這一價值維度，筆者所在的教育部人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大課題“中國學(xué)?，F(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)及區(qū)域試驗(yàn)研究”課題組，以公平、效能、賦權(quán)和生態(tài)為基本價值維度，展開了對學(xué)?，F(xiàn)代化評價主要標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)體系的探究。從現(xiàn)代化的核心在于理性這一意義上說，“公平”屬于價值理性，“效能”則屬于工具理性；“賦權(quán)”是一種剛性的治理方式，表現(xiàn)為一種制度理性，“生態(tài)”則是一種柔性的治理狀態(tài)，可視為文化理性或文化生態(tài)理性。其中，之所以說“生態(tài)”是柔性的，主要在于它不同于制度的剛性規(guī)范，更多地體現(xiàn)為學(xué)校內(nèi)部的人際關(guān)系、組織氛圍，以及校內(nèi)與校外的互動與支持等。針對當(dāng)前我國學(xué)校評估“生態(tài)”取向的缺失，立足既有學(xué)校發(fā)展生態(tài)評估研究和實(shí)踐，分析評述將“生態(tài)”作為學(xué)校理想、學(xué)校氛圍和學(xué)校系統(tǒng)的取向，注意彌補(bǔ)其對生態(tài)發(fā)展時間維度——可持續(xù)發(fā)展的缺失，提煉出“全納”“共生”和“可持續(xù)”三個核心標(biāo)準(zhǔn)，并以此為基礎(chǔ)，嘗試建構(gòu)了評估學(xué)校現(xiàn)代化“生態(tài)”維度的指標(biāo)體系（冉華，程亮，2020），見表1。

表1 “生態(tài)”價值維度的一二級評價指標(biāo)體系

上述一級指標(biāo)的內(nèi)在關(guān)系是：“全納”作為一種底線意義上的尺度，與聯(lián)合國提出的以可持續(xù)發(fā)展為主題的千年目標(biāo)是一致的；“共生”體現(xiàn)空間意義上的可持續(xù)發(fā)展觀念，追求的是學(xué)校內(nèi)部與外部的協(xié)同與協(xié)調(diào)發(fā)展；“可持續(xù)發(fā)展”指標(biāo)則是側(cè)重在時間維度，關(guān)注師生和學(xué)校的持續(xù)成長。由于本文研討的重心在于可持續(xù)發(fā)展，故進(jìn)一步列出“可持續(xù)發(fā)展”的三級指標(biāo)，見表2。

表2 “可持續(xù)發(fā)展”一級指標(biāo)之下的逐級細(xì)化標(biāo)準(zhǔn)示意

通過三級指標(biāo)的進(jìn)一步分解，對師生及學(xué)校可持續(xù)發(fā)展的諸多方面和重要細(xì)節(jié)加以標(biāo)注和提示，并通過相關(guān)評價促進(jìn)其發(fā)展。

2. 現(xiàn)代化標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)引領(lǐng)下的學(xué)校多樣化特色化發(fā)展

一個良好的可持續(xù)存在的生態(tài)的重要表征，不是整齊劃一、高度同質(zhì)，而是多樣并存、和諧統(tǒng)一。學(xué)校系統(tǒng)亦是如此，不同學(xué)校之間既有共性相互參詳，又要各具色彩、和而不同。

1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出，“中小學(xué)要由‘應(yīng)試教育’轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道……促進(jìn)學(xué)生生動活潑地發(fā)展。辦出各自的特色”，且肯定“普通高中的辦學(xué)體制和辦學(xué)模式要多樣化”。自那以后，多樣化發(fā)展、特色化追求便成為學(xué)校變革與發(fā)展的一種趨勢和基調(diào)。既然頂尖的整體優(yōu)秀的卓越學(xué)校不可多得，那么更多學(xué)校持續(xù)發(fā)展的路徑選擇就是以不同的色彩、各異的姿態(tài)來綻放各自的特色。近些年來，上海、江蘇等地從非傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)學(xué)校中遴選“新優(yōu)質(zhì)學(xué)?！?，多個省份對非實(shí)驗(yàn)性示范高中進(jìn)行特色高中評選，這些政策舉措也強(qiáng)化了學(xué)校辦出特色的意愿與行動。區(qū)域在對學(xué)校現(xiàn)代化進(jìn)行評選和引領(lǐng)時，要突出現(xiàn)代化和可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵指標(biāo)，用以鼓勵學(xué)校關(guān)注公平、重視開放、著意文化生態(tài)及協(xié)同發(fā)展；同時也應(yīng)留出一些空間，設(shè)置可選擇的指標(biāo)，如課程開發(fā)、學(xué)校文化建設(shè)等，方便學(xué)校從自身實(shí)際出發(fā)，彰顯各自的特色和特長。

3. “讓每一所學(xué)校都出彩”需要各方支持和學(xué)校之間的合作與共生

引領(lǐng)學(xué)校特色化發(fā)展的努力，終將帶來“每一所學(xué)校都出彩”的前景，但這并非每所學(xué)?！白龊米约骸本湍軐?shí)現(xiàn)的前景。正如教育這個領(lǐng)域無法獨(dú)自邁向現(xiàn)代化，學(xué)校也無法僅憑自身就實(shí)現(xiàn)可持續(xù)的現(xiàn)代化。這需要全社會的支持和參與，需要學(xué)校之間不同維度、不同層面、不同群組的合作與共享。

近十多年來，大學(xué)、科研機(jī)構(gòu)、企業(yè)、非政府組織等與中小學(xué)合作共建蔚成風(fēng)氣，這預(yù)示了學(xué)校發(fā)展的外生態(tài)走向開放、互動和共生的大趨勢。學(xué)區(qū)化、集團(tuán)化、一校多校（區(qū)），以及學(xué)校之間圍繞不同主題廣泛“結(jié)盟”，展現(xiàn)了欣欣向榮的新氣象；合作的層次也從實(shí)踐活動層面的分享和共研（如課堂教學(xué)研討、校本課程開發(fā)、教師專業(yè)研修等），深化到體制機(jī)制層面的探尋。如我們跟重慶榮昌區(qū)的區(qū)域性合作中，有一個城鄉(xiāng)一體化行動項(xiàng)目，在非遺資源引入學(xué)校課程開發(fā)、“為學(xué)而教”課堂教學(xué)與評價優(yōu)化等實(shí)體性合作研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)入“教師柔性流動機(jī)制”“優(yōu)質(zhì)資源輻射機(jī)制”“協(xié)商式督導(dǎo)評估機(jī)制”等內(nèi)容的深度研討，為探尋教育現(xiàn)代化的西部路徑打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)、提供制度化的支撐。

（三）“一人一境”：個體現(xiàn)代化在教育現(xiàn)代化中實(shí)現(xiàn)的微觀過程

“一人一境”是指教育現(xiàn)代化進(jìn)程中，每一個體的發(fā)展都需要一個適合其成長的“小生境”?！靶∩场钡母拍顏碜陨鷳B(tài)學(xué)，意指某種生物在生態(tài)系統(tǒng)中的行為和所處的地位，后來也被稱為“生態(tài)位”。生態(tài)位概念揭示的是生態(tài)個體、種群和物種生存與競爭的普遍規(guī)律，與我國古代的“位育”思想也十分相近，即“致中和，天地位焉，萬物育焉”。也就是說，設(shè)若世上每一事物都能各歸其位、各安其分、各盡其能，則世界和諧運(yùn)轉(zhuǎn)，萬物欣欣向榮。20世紀(jì)80年代以來，生態(tài)位概念開始被引入社會科學(xué)研究的領(lǐng)域，成為研究人類社會巨系統(tǒng)的一個分析工具，由此也有了從生態(tài)位到發(fā)展位再到可持續(xù)發(fā)展位的演進(jìn)（莊悅?cè)海?005）。這是從微觀層面探索人的現(xiàn)代化品質(zhì)如何在個體所處的“小生境”中養(yǎng)成和發(fā)展；也是從個體層面考察既平等獨(dú)立又開放共享的“小生境”意識和行動，何以能克服或超越教育的現(xiàn)代性危機(jī)，實(shí)現(xiàn)每一個體全面、自由而充分的發(fā)展。

1. 促進(jìn)個體在社會化過程中實(shí)現(xiàn)個性化是學(xué)校教育的基本職責(zé)

在現(xiàn)代社會，兒童一般不是從家庭直接邁入社會的，須經(jīng)由學(xué)校這樣一個“凈化的”“簡化的”“平衡的”且起著過渡作用的“準(zhǔn)社會”。在這個“準(zhǔn)社會”中，每個個體都要經(jīng)歷一個社會化同時也是個性化的過程，這其實(shí)是同一過程的兩個面，二者之間是相“對應(yīng)”卻并不必然或總是相“對立”的、合二為一的過程。學(xué)校中的準(zhǔn)社會環(huán)境，尤其是學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教師等人與人的交往關(guān)系及其活動，加上介入教育活動的知識、文化等精神的或物質(zhì)的各種資源，構(gòu)成了一個個對個體產(chǎn)生教育影響的“小生境”，每一個學(xué)生都是被環(huán)境作用的對象，同時又作為環(huán)境的一分子作用于他人和自己。在學(xué)校系統(tǒng)中，小到小組小隊(duì)、班級社團(tuán)，大到學(xué)校儀式慶典、校際和校社互動的各種平臺，都會在有意無意之中，引導(dǎo)學(xué)生個體知曉和理解各種社會規(guī)范、形成相關(guān)的能力和品質(zhì)，同時也基于自身?xiàng)l件、家庭背景、生活經(jīng)歷等具體而特殊的根基和境遇，形成各自帶有獨(dú)特色彩的個性品質(zhì)。社會化與個性化這兩“化”，就在學(xué)校乃至社會所營造的一個個“小生境”中同時形成。學(xué)校及所有教育工作者，都有責(zé)任為學(xué)生營造積極健康向上的小生境，助力每一個學(xué)生的健康幸福成長。

2. 在“平等對待”的基礎(chǔ)上“因材施教”是實(shí)現(xiàn)“一人一境”的關(guān)鍵

公平作為一種社會正義，不僅體現(xiàn)為平等對待所有人，而且也表現(xiàn)為差別對待不同的人。也就是說，公平是一種“有差別的平等”。在教育上尊重每一位學(xué)生的受教育權(quán)利，平等地分配學(xué)習(xí)機(jī)會和學(xué)習(xí)資源，這只是做到了平等對待，還要根據(jù)學(xué)生之間總是存在著興趣志向上、能力傾向上以及個性上的差異而給予不同的支持和選擇的機(jī)會，才真正做到了有差別的平等。對差異和個性熟視無睹，簡單地施以整齊劃一、同等難度和進(jìn)度的教育，貌似公正，其實(shí)是不公平的。

也許讓每所學(xué)校的每個學(xué)生都擁有一張只適合他自己的課表走班上課，在當(dāng)前來說比較奢侈、難以復(fù)制，但知曉并尊重每個學(xué)生不同的興趣志向、能力傾向和個性特征，并在教育過程的資源分配和機(jī)會提供上給予有差別的回應(yīng)，應(yīng)該是不難實(shí)現(xiàn)的。

3. 營造健康和諧的教育大生態(tài)是“讓每一葉風(fēng)帆都遠(yuǎn)航”的重要基礎(chǔ)

筆者在與一所位于海邊的中學(xué)開展合作的過程中，曾與其共同研討學(xué)校的核心理念及文化生態(tài)建設(shè)，最后將其辦學(xué)理念定為“讓每一葉風(fēng)帆都遠(yuǎn)航”。這是把學(xué)校暗喻為每一位學(xué)生開啟人生由此出發(fā)的溫馨而公平的“港灣”，“每一葉風(fēng)帆”傳達(dá)了教育要“面向人人”、尊重“每一位學(xué)生”的意念，“遠(yuǎn)航”則寄托了讓每一位學(xué)生都找到自己的人生意義和價值的美好愿望。要真正踐行和完全實(shí)現(xiàn)這一教育理想其實(shí)很難，除了學(xué)校每一位教育者要傾情投入，還需要每一位家長、教育行政領(lǐng)導(dǎo)和社會人士在與學(xué)校及一切教育機(jī)構(gòu)的共建與共育中，基于平等，經(jīng)由互動，達(dá)成理解、共識和協(xié)同行動，通過構(gòu)建健康和諧的教育大生態(tài)來營造適合每一位學(xué)生自主成長的溫馨友好的“小生境”。