【摘 要】學(xué)校教育科研的“根”一在“活”的現(xiàn)場，二在“通”的課堂，三在“人”的氣象。扎根“活”的現(xiàn)場，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校教育科研振翅的左右兩翼，既是蓬勃躍動(dòng)的有聲展示，更是涓涓細(xì)流的無聲回味;既是激情昂揚(yáng)的成果發(fā)布，更是寧心靜氣的打磨思考。扎根“通”的課堂，表明的是課堂是融通教育改革全部信息的匯聚點(diǎn)，是教育改革種子播撒、滲透、生根、生長的實(shí)踐場。任何教育改革的理念愿景、目標(biāo)規(guī)劃、課程設(shè)計(jì)若脫節(jié)于課堂，都可能患上“痛則不通”的教育改革病。扎根“人”的氣象，更關(guān)注的是堅(jiān)實(shí)而廣覆蓋的面向全體的氣象，是可以、敢于并且能夠人人說話的氣象，是校長、教師、學(xué)生三大群體的精神氣象。

【關(guān)鍵詞】學(xué)校教育科研 理論生長 “根”

在與一線教師和校長多年的交流交往中，每每提及學(xué)校教育科研，筆者發(fā)現(xiàn)總能從一些話語表達(dá)中品味出說話者隱含其間的復(fù)雜之情—愧疚的、無奈的、歉意的……比如，“我們就是理論太欠缺了”“希望借助這次研修（活動(dòng)、展示），幫助我們提升理論水平”“我們真的沒什么時(shí)間去學(xué)習(xí)理論”。伴隨40多年中國教育改革的步伐，盡管學(xué)校教育科研一直行進(jìn)在從無到有、由少變多、由淺入深、由表及里的成長發(fā)展之路上，但這樣的話語在幾十年間似乎沒有什么改變，就一直在這么說著。撇開校長們和教師們的謙虛、內(nèi)斂因素，學(xué)校教育科研是真的缺少理論還是可能忽略了身邊的理論？或者說缺少了對身邊能夠生長理論的教育日常實(shí)踐的敏銳、敏感？校長、教師們所指的理論欠缺，是指言說中無法信手拈來經(jīng)典學(xué)者們的名言佳句，還是指論文寫作中少有可以表明自己博覽群書的自如引用？抑或是指學(xué)校的草根土壤里尚難發(fā)現(xiàn)理論的萌芽或理論的基石？或許，正是由于這些年來中國學(xué)校教育科研過于面廣量大，過于日常生活化，反而使得學(xué)校教育科研隨著教育改革的不斷深化，如同一個(gè)站在十字路口的小孩，表現(xiàn)出更多的張望、迷茫、等待與期盼，并成為一個(gè)容易被忽視卻又不得不面對的問題。關(guān)鍵是，在一個(gè)激發(fā)了教育科研如此高漲熱情的時(shí)代，在一個(gè)成長起如此規(guī)模的科研隊(duì)伍的時(shí)代，在研究發(fā)現(xiàn)了眾多范式、課程模型、教學(xué)流派之后，學(xué)校教育科研那些可能的或被視而不見的生長點(diǎn)究竟如何得以被發(fā)現(xiàn)？究竟需要在哪些地方“著緊用力”？換句話說，承載大地之氣、含包草根之蘊(yùn)的學(xué)校教育科研，究竟“根”在哪里？“根”扎何處？

一、“根”在“活”的現(xiàn)場

教育生活與人類生活、社會(huì)生活一樣，始終處于一種變與不變、共性與個(gè)性、穩(wěn)固與靈動(dòng)之中，但無論如何，其中的“鮮活”不因教育的固有特質(zhì)而枯萎，也不因教育的變化而人為制造。教育生活是普通的，普通到如同每天農(nóng)貿(mào)市場必須天天上市的蔬菜，雖然其中既有當(dāng)日晨起趕早進(jìn)市的，也有前日留存灑水保鮮的，但希冀保鮮、求取新鮮，就為蔬菜的市場流通注入了幾分活力。教育中的人是普通的，普通到如同落入泥土的種子，靜靜地躺在土里，卻孕育著萬千變化，這又讓其普通具備了某種靈動(dòng)，普通中具備了某種不普通。鮮活與靈動(dòng)的生長過程也就是某種不安分的生長過程，只要真正置身于教育生活之中，只要想為教育生活做點(diǎn)什么，就會(huì)在日復(fù)一日、年復(fù)一年的或平淡或承壓或困擾中生長出一些精神的不安分和思想的不安分，這種不安分讓日常教育生活中的學(xué)校每每蕩漾出盎然生機(jī)與青春躍動(dòng)，讓教育生活中的教師、學(xué)生常常處于躍躍欲試的勃發(fā)之中，也就總能隨處可見、隨時(shí)發(fā)現(xiàn)那些細(xì)微的閃光之處，總能觸到、嗅到諸多鮮活的味道。如此，學(xué)校教育科研假若不深深植根于每天“活”的教育現(xiàn)場之中，假若不拼命吮吸提供思想養(yǎng)分的校園甘露，豈不干涸了那片使其生根生存的鮮活的土壤？也無疑辜負(fù)了極有可能生長出教育理論的學(xué)校潛能。

學(xué)校教育科研“活”的現(xiàn)場的呈現(xiàn)方式一般表現(xiàn)為兩種形態(tài)。一種是充滿激情與活力的學(xué)校展示。40多年的中國教育改革，探索并形成一系列教育科研呈現(xiàn)形式，如學(xué)校展示、成果推介、項(xiàng)目工程、基地建設(shè)等，也誕生、發(fā)展了一系列教育科研的敘事方式。各類活動(dòng)展示是幾乎每所學(xué)校都實(shí)施過并且都喜歡的一種重要形式。細(xì)細(xì)琢磨這些科研形式或敘事方式，它們都具備一些基本的或共同的特點(diǎn)：一是基層學(xué)校易于操作，因?yàn)槎际菍W(xué)校自己的實(shí)踐，都是教師們自己的體驗(yàn)，所以操作起來輕車熟路、簡便易行;二是行政部門強(qiáng)力推進(jìn)，因?yàn)榻柚诮逃姓梢员憬莸匕阎苓厡W(xué)校和區(qū)域一并組織并帶動(dòng)起來;三是傳播迅速輻射廣大，因?yàn)榻柚趤碜匀珖?、全省的專家學(xué)者、同行同仁以及媒體、網(wǎng)絡(luò)，一所學(xué)校的活動(dòng)展示就會(huì)成為本區(qū)、本市、本省乃至全國的學(xué)校都能觀摩到的活動(dòng)展示。不可否認(rèn)，正是這樣一些來自教育實(shí)踐、教育經(jīng)驗(yàn)與教育思考的各項(xiàng)展示，成就了學(xué)校時(shí)間空間、課內(nèi)課外、教學(xué)科研等不同于以往的生機(jī)與面貌，錘煉出校長和教師不同于以往的手筆與格局，更為學(xué)生的身心成長灌注了一分激情與力量。沒有這諸多形式，教育改革的成效無以言說也無法彰顯?？梢哉f，這些科研形式或敘事方式的選擇與生長過程，也是學(xué)校教育科研的選擇與生長過程。

當(dāng)然，除了充滿生機(jī)與活力的學(xué)校展示外，這里尤其需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)校教育科研還有另一種表現(xiàn)形態(tài)，就是學(xué)校對教育理念、教育目標(biāo)、教育手段、教育成效等可能發(fā)展與完善的空間，進(jìn)行細(xì)細(xì)地察、慢慢地潤、緩緩地育的尋幽探微，這是一種涓涓潺淙的無聲流淌。畢竟，作為“展示”的學(xué)校教育科研是短時(shí)段的，也是有時(shí)限的，而學(xué)校教育科研本身則是長時(shí)段的，無時(shí)限的。它的生長點(diǎn)不僅在一時(shí)一段，不僅在零星、短暫、限時(shí)的賽跑沖刺，還在全時(shí)全段，在大量、持守、始終的反思完善之中。就此而言，無論是學(xué)校展示還是成果推介，無論是項(xiàng)目工程還是基地建設(shè)，充其量也只是學(xué)校教育科研中的某個(gè)環(huán)節(jié)或某一步驟。只有上述一動(dòng)一靜、一張一斂兩種表現(xiàn)形態(tài)相互結(jié)合、相互依存，才可能形成研究的系統(tǒng)鏈與生態(tài)鏈，而這“兩鏈”恰恰構(gòu)成學(xué)校教育科研的“根”之所在。

如果說那些來自學(xué)校精心選擇并且得到相關(guān)教育主管部門首肯的項(xiàng)目展示、成果推介、經(jīng)驗(yàn)介紹等是“活”的現(xiàn)場，那些圖片、展板、演示、宣講、互動(dòng)的多方敘說是“活”的現(xiàn)場，那么，那些成果中的缺憾、進(jìn)步中的迷茫、成長中的困惑同樣是“活”的現(xiàn)場，那些活動(dòng)中的提問、爭辯、碰撞、研討更是“活”的現(xiàn)場的新的生長點(diǎn)。這帶來兩個(gè)相關(guān)問題：一是學(xué)校教育科研只奉行把“好的”展示給人看，把問題留給自家解決的行為方式可能會(huì)導(dǎo)致不了了之。因?yàn)椴簧賹W(xué)校在給“外面的人”看完展示之后，那個(gè)留給自家解決的問題也就真的留滯了。二是成果展示等同于研究目的達(dá)成，完成了展示就完成了一切。甚至有些結(jié)題研討會(huì)就直接改為成果展示會(huì)或成果推介會(huì)，把原本包含其中的研討的應(yīng)有之義從一開始就懸置起來“閉門謝客”。這顯然窄化、異化了學(xué)校教育科研所包含的豐富意涵，扭曲了作為項(xiàng)目研究的原本初心。作為學(xué)校教育科研的“活”的現(xiàn)場，既是蓬勃躍動(dòng)的有聲展示，也是涓涓細(xì)流的無聲回味;既是激情昂揚(yáng)的成果發(fā)布，也是寧心靜氣的打磨思考。這一“有”一“無”、一“動(dòng)”一“靜”恰恰構(gòu)成學(xué)校教育科研振翅的左右兩翼。那些扎根土壤、彰顯獨(dú)到的“這一個(gè)”的理論，也就可能由此萌芽、孕育、生長、成熟，這些年來的太多教育實(shí)踐早已、正在并將繼續(xù)佐證這一點(diǎn)。

二、“根”在“通”的課堂

毋庸置疑，在每天的教育日常生活中，處于第一現(xiàn)場的仍然是每天須臾不能離開的學(xué)校教學(xué)，尤其是課堂教學(xué)。40多年的中國教育改革已經(jīng)表明，任何教育改革的教育理念、目標(biāo)愿景、課程設(shè)計(jì)若與課堂教學(xué)相脫節(jié)，都只能是水中撈月、紙上談兵，都可能患上“痛則不通”的教育改革病。事實(shí)上，一所學(xué)校不可能靠整天高唱教育理念，就能把教育理念唱進(jìn)學(xué)校每天每節(jié)的課堂里;一所學(xué)校也不可能靠整天高宣目標(biāo)愿景，就能把目標(biāo)愿景自然融進(jìn)每天每節(jié)的課堂內(nèi)容里;一所學(xué)校更不可能靠單純的課程設(shè)計(jì)，就能把課程設(shè)計(jì)“激動(dòng)”進(jìn)每天每節(jié)的課堂教學(xué)里。日常課堂生活是學(xué)生每天學(xué)校教育生活的主要形式，無論是平淡無奇還是妙趣橫生，無論是模模糊糊還是收獲頗豐，學(xué)生都必須每天面對。因?yàn)榻逃母餆o法逾越課堂教學(xué)這個(gè)至少在當(dāng)下仍是教學(xué)主要形式的平臺，沒有課堂教學(xué)，再激動(dòng)人心的教育思想也可能滯留于理想狀態(tài)，再令人振奮的課程設(shè)計(jì)也可能懸空在紙質(zhì)層面?；蛟S，這也是國家在對2001年啟動(dòng)第八次課程改革以來進(jìn)行課程、課標(biāo)的多項(xiàng)修正反思后，大聲疾呼課堂革命、更為重視課堂轉(zhuǎn)型的重要緣由;也是近些年來“深度學(xué)習(xí)”雖然在課堂上達(dá)至的真正深度仍然不夠，但言必稱“深度學(xué)習(xí)”的話語表達(dá)遍地開花并逐漸為許多一線教師接受的重要緣由。在這個(gè)意義上，課堂是融通教育改革全部信息的匯聚點(diǎn)，是把教育改革的種子播進(jìn)土中，等待其生根開花、適時(shí)生長的實(shí)踐場。也正是在這個(gè)意義上，課堂教學(xué)的“通”也就意味著學(xué)校教育科研的“通”。

應(yīng)當(dāng)說，伴隨著教育改革與課程改革，這些年的課堂教學(xué)已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生著一些看得見、摸得著的改變與改善，更出現(xiàn)一些“抖”得出鮮活與靈動(dòng)的經(jīng)典好課。學(xué)校教育科研被這些課堂、教學(xué)、好課所滋養(yǎng)浸潤，也從不同層面孕育、生長出相應(yīng)的鮮活，彰顯出發(fā)現(xiàn)問題、窺探問題、解決問題的實(shí)力與功力。筆者很多年前讀過一套《名師成長軌跡訪談錄》①，其中呈現(xiàn)一批浙江的普通教師們在多姿多彩的課堂生活中，發(fā)現(xiàn)一些令人不安分的值得研究的鮮活要素的部分。例如，俞正強(qiáng)老師的教育實(shí)踐在某種意義上就是一個(gè)發(fā)布“謬論”的過程，給人的啟示是“原來有些問題是可以這樣想的”。他用非常簡單的曲線圖繪制出“物”“心”“靈”的軌跡，并由此作出教育跨越此三界的自身解讀[1]。而這么多年過去了，俞正強(qiáng)老師還在一直堅(jiān)守著“不固守常規(guī)”，并以此播種著好課燎原的種子，也播種著學(xué)校教育科研的種子。

進(jìn)一步說，“通”的課堂的打開方式與實(shí)現(xiàn)路徑?jīng)]有固定程式，更不可能畫地為牢，由此可能帶來教育教學(xué)的多種多元面向。有的還在簡單疊加，有的則可能悟到精髓;有的還在躑躅摸索，有的則可能邁向深度;有的還在浮風(fēng)掠影，有的則早已堅(jiān)守?cái)?shù)年。而無論何種“通”的課堂打開方式和實(shí)現(xiàn)路徑，其最終旨?xì)w都是指向?qū)W生健康而可持續(xù)的發(fā)展，指向更主動(dòng)地轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，指向更尊重地獲取探索權(quán)利，指向更有興致地實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，指向更精彩地?zé)òl(fā)生命活力。最近，筆者觀摩并參與了江蘇南通如皋師范學(xué)校附屬小學(xué)的一堂課—“全景整合課程：本草小學(xué)園”。其中的“通”，是一方種植了多種植物、草藥的園子與現(xiàn)有學(xué)科如語文、數(shù)學(xué)、英語、歷史、科學(xué)、美術(shù)、音樂的相通，也是由此延伸的本草哲學(xué)、本草文化、本草藝術(shù)、本草編程、本草藥效的相通;是學(xué)生與園子之間相識、相知、相互成長的相通，也是學(xué)生與教師、學(xué)生與家庭、學(xué)生與學(xué)校之間共同探究、重塑角色、重建關(guān)系的相通。在全校各年段學(xué)生、全校各科教師、校外各方人士的共同參與之間，“通”的課堂已經(jīng)超越教室課堂的時(shí)空本身，超越教師與學(xué)生、教育者與受教育者、年長與年少、啟迪者與學(xué)習(xí)者的人為界限，也使學(xué)校教育科研從中觀照到一種視角轉(zhuǎn)換的社會(huì)學(xué)想象力的滲透形成，體悟到作為一種研究者心智品質(zhì)的熏陶養(yǎng)成。

三、“根”在“人”的氣象

學(xué)校是要有氣象的，學(xué)校教育科研無疑是學(xué)校氣象的重要變革要素?；蛟S若干年前你可以對此不屑一顧，但在這個(gè)多元速變綜合的時(shí)代，學(xué)校要想真正有所作為，沒有研究的意識與理念，沒有切實(shí)的研究架構(gòu)與行動(dòng)，要實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育改革的美好設(shè)想恐怕也不是一件易事。盡管如同教育一樣，學(xué)校教育科研的成效也是滯后的，但堅(jiān)持教育科研的學(xué)校，其精神風(fēng)貌會(huì)說話，學(xué)校氣象會(huì)誘人。這就是為什么有的學(xué)校一走進(jìn)去就讓人感到如沐春風(fēng)、蓬勃向上，而有的學(xué)校一走進(jìn)去則顯得空氣沉悶、行色凝重;有的學(xué)校的教師、學(xué)生生機(jī)勃勃、自主靈動(dòng)，而有的學(xué)校的教師、學(xué)生墨守成規(guī)、畏首畏尾。當(dāng)學(xué)校教育科研的成果或流淌、或彌漫、或蕩漾在學(xué)校的各個(gè)角落時(shí)，學(xué)校的氣象就會(huì)顯現(xiàn)出來。

首先是面向全體的氣象。學(xué)校教育科研的特點(diǎn)是草根。既是草根，根基就是堅(jiān)實(shí)的、廣覆蓋的，也就是全體的、人人的。也就是說，學(xué)校教育科研的敘事主體是全體人—校長的、教師的、學(xué)生的，只是這里有一個(gè)顯性敘事主體和隱性敘事主體的問題，并形成兩種情形。一種是限于活動(dòng)規(guī)定，只能由少數(shù)人出場的情形。這種表面看起來只是少數(shù)人（如學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或骨干教師）出場的敘事，但事實(shí)上因?yàn)橹坝腥w教師的知曉、接受、參與，已經(jīng)形成學(xué)校背后強(qiáng)大的支撐力量，只是限于科研現(xiàn)場或地域、或條件、或時(shí)間的限制，呈現(xiàn)出來的只是少數(shù)人的參與。還有一種就是，表面看起來少數(shù)人出場的研究活動(dòng)或表達(dá)現(xiàn)場，實(shí)際上也真的就是少數(shù)人的活動(dòng)與表達(dá)，學(xué)校多數(shù)教師仍然處于游離狀態(tài)，并且根本不知道學(xué)校那些少數(shù)人的研究對學(xué)校、對自己、對學(xué)生究竟意味著什么。學(xué)校教育科研當(dāng)是全體人的教育科研，教育科研的力量當(dāng)是全體人都能感受到的力量。舍此，遑論學(xué)校氣象！

其次是人人說話的氣象。既然學(xué)校教育科研是全體人的事，那么人人可以說話、人人敢于說話、人人能夠說話，也是檢驗(yàn)學(xué)校教育科研是否深入人心的重要標(biāo)識。推介與研討結(jié)合、展示與對話共存、褒獎(jiǎng)與針砭互現(xiàn)的場景，不能僅是個(gè)別人的專利，而應(yīng)是教師、學(xué)生人人都可以享有的權(quán)利;不能僅是位居臺上者可以說，而且身坐臺下者同樣可以說;不能僅說相同的意見或見解，而且可說不同的觀點(diǎn)或建議。只有附和沒有爭鳴，只有點(diǎn)頭沒有研討，人人說話就會(huì)缺少起碼的“研究性”，學(xué)校教育科研普及覆蓋的寬度與廣度也就會(huì)缺少深度與厚度。想特別提及的是沙龍中的“輪流說”與“自由說”的看似尋常實(shí)則有點(diǎn)復(fù)雜的問題。按理說，學(xué)?；顒?dòng)展示中設(shè)計(jì)了沙龍環(huán)節(jié)，也就設(shè)計(jì)了沙龍中人人可以說話的機(jī)會(huì)。但不知從何時(shí)起，沙龍這種帶有爭鳴研討味道、不分先后彼此、不論身份地位的雜說、群說形式，悄然變成了一個(gè)一個(gè)地說，一個(gè)一個(gè)輪流著說。缺少了鋒芒的說，也就可能缺席了交鋒對話與思想碰撞。沙龍的說是大家的說、全體的說、討論的說、爭辯的說，只要說的形式多了，人的思想也就活了;想說的東西多了，碰撞的火花也就多了;效果不一樣，氣象也就不一樣了。

最后是群體精神的氣象。校長群體、教師群體、學(xué)生群體是學(xué)校中的三大群體，其精神狀態(tài)如何，直接關(guān)系到學(xué)校的辦學(xué)理念、辦學(xué)水準(zhǔn)與辦學(xué)質(zhì)量。學(xué)校教育科研離開了這三類群體的源泉?jiǎng)恿Γ蛯⒁粺o所獲。作為學(xué)校領(lǐng)軍人物的校長與校長群體，是學(xué)校的“魂”之所在，學(xué)校往哪里走、怎么走、走得怎樣，校長的信念理念、觀點(diǎn)包容、智慧協(xié)調(diào)在某種意義上可能比資源、人脈本身更重要。因?yàn)榧幢阍诮逃度胂嗟扰c教育資源配置相似的情況下，也會(huì)因使用的不合理造成完全不同的教育效果。教育資源配置與教育質(zhì)量提升之間至少可以形成四種結(jié)局：教育資源投入多，教育質(zhì)量提升大;教育資源投入少，教育質(zhì)量提升大;教育資源投入多，教育質(zhì)量提升小;教育資源投入少，教育質(zhì)量提升小。在這其中，校長及校長群體的思想、導(dǎo)向、規(guī)劃、聚力更支配左右著資源、人脈的合理運(yùn)作與倍力生成。如此，才會(huì)具備學(xué)校發(fā)展的物質(zhì)與精神的雙重底氣。學(xué)校的成長永遠(yuǎn)是學(xué)校全體教師的成長，教育科研的呈現(xiàn)同樣也理當(dāng)是全體教師的呈現(xiàn)，起碼是各個(gè)不同層面教師的多方位呈現(xiàn)。若教育科研的敘事者總是部分或少數(shù)教師的事，久而久之，大多數(shù)教師可能就會(huì)自覺不自覺地退隱其后、置身事外。或者說，教師們?nèi)魺o法覺察教育科研的力量，也并未真正體會(huì)到有教育科研介入的教學(xué)與沒有教育科研介入的教學(xué)之間的不同之處，甚至，若出現(xiàn)你搞你的科研，我搞我的應(yīng)試的現(xiàn)象，就更與學(xué)校教育科研的初衷背道而馳了。至于學(xué)生的氣象，更是學(xué)校教育改革與學(xué)校教育科研的終極評判者。這種評判是現(xiàn)時(shí)的，更是長期的、終身的;是直觀的，更是隱形的、發(fā)展的;是指標(biāo)的，更是內(nèi)涵的、素養(yǎng)的。若干年前，梁啟超就闡明教育的本質(zhì)—教人不惑、不憂、不懼，做一個(gè)頂天立地的人。美國著名的1956年教育法案的執(zhí)筆人布朗法官也第一次清楚地在法律文件中闡明了教育的觀點(diǎn)：教育應(yīng)該是傾聽孩子的聲音，幫助他成為他自己，幫助他在未來生活中找到他要的幸福。如果不是過高估計(jì)學(xué)校教育科研的力量，那么可以堅(jiān)信地說，學(xué)校教育科研的目的則是間接幫助學(xué)生在頂天立地做人、尋求幸福、成為自己這條路上走得更順暢些、更自然些、更自覺些。

起碼，這也是一種“人性能達(dá)的境界”。

參考文獻(xiàn)

[1] 馬維娜.責(zé)任群體：教師群體中的一種可能存在[J].教育科學(xué)研究，2008（7）：13-15.

（作者系江蘇省教育科學(xué)研究院研究員、教育學(xué)博士）

責(zé)任編輯：孫昕

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