蘇嫻

摘要：學前班由二零一三年開始安徽省將全面取消學前班，農村小學學前班改設為附屬園或幼教點。筆者在未改制之前于安徽省某農村學前班任教兩年，主要負責識字與閱讀課程。在本文中主要針對在此識字課程的教學過程中所遇到的問題進行闡述和提供具體

關鍵詞：筆順順序;早期語言發(fā)展;教學應用

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2021）-33-362

由于在幼兒園學生已接受了基礎的拼音教學和簡單的漢字教學，對筆畫有一定了解。學前班課程時間及內容的設置上相對深入，識字課程主要以兒歌伴隨插圖形式出現，并配有漢字描紅。通常一節(jié)課講授一首兒歌和兩個漢字，課程時長為四十分鐘，課堂規(guī)模為三十個五周歲至六周歲的兒童。

1 發(fā)現問題

學習前學生已有一定的寫字技巧和對漢字的基本認知，但個體學習水平有差異以至于在教學過程中對字的描紅和后續(xù)書寫有影響。如書寫漢字筆順錯亂，是較為明顯的且普遍的問題，筆順因字不同書寫而有很大的隨機性。

研究發(fā)現，幼兒的學習模式是整體模式識別（梁志鑫、李輝， 1996）。他們并不會像成人一樣分析各個部分的結構和內在聯系，同時，由于學前班對學生漢字認學要求一般只需讀準字音，大致懂得字義和認清字形不帶強制性規(guī)定（陳紅，2011）以至筆順教學處于較尷尬位置。私以為學前班識字不會涉及嚴格的筆順標準，但掌握基本的筆順順序可促進掌握漢字方法規(guī)律使識字更有效率。

2 解決問題

根據教學順序采取描述圖片方式讓孩子按從上往下，從左往右的順序觀察插圖，并請生答圖片上有哪些東西？此時孩子已有初步的語言能力，可以完整的說出并創(chuàng)新句子，答畢后老師引導學生用一句話把圖畫上出現的元素聯系起來。接著老師有感情的朗讀兒歌，并釋義，引出生字。由于學生模仿能力強，教師需抓住此特點進行直觀示范教學（姚香蓮，2014）。首先在黑板上示范，將教學重點放在拆分漢字結構上。如“筆”字，先引導學生觀察結構，問學生問題：這個字是由幾部分組成？是上下結構還是左右結構？學生思考后回答。在教授生字之前強調結構及整體與部分的關系，對于一般的上下，左右結構的漢字學生易于區(qū)分，對于稍復雜的字，需及時指導。其次，加強板書示范，在黑板上的大田字格里按順序書寫并邊書寫邊提問學生第一筆是什么？第二筆是什么？等。隨著教師提問，學生觀察示范順序和占格。教師強調書寫需注意的問題，由于學生小肌肉發(fā)育和手眼協(xié)調能力發(fā)展不協(xié)調，對于美觀整潔不做更高要求。完成后，指導學生描紅，以強化記憶。由于孩子的認知規(guī)律是以無意記憶和形象記憶為主，相對記得少，忘得快，且六歲左右的兒童有效學習時間幾乎只有二十分鐘（魏霞，2012）加之內容有些枯燥，孩子逐漸失去耐心。此時，教師帶學生出教室進行游戲教學，重燃孩子興趣。

就地取材，利用泥巴與孩子們一起做手工。首先，老師把泥巴根據需要捏成不同長度和形狀。此時老師喚醒學生對“筆”字的記憶，提問：“筆”字怎么寫？ 學生回答。回憶中，教師發(fā)現錯誤及時糾正，同時，孩子一邊說，老師一邊擺，至完成。最后將學生分組，由他們用泥巴完成對“筆”字的塑造，老師觀察指導。過程中，營造出的和諧寬松的學習環(huán)境，利用真實的自然環(huán)境讓孩子更容易融入狀態(tài)，孩子在組內合作時加強了口語表達和合作能力同時也充分調動了學習的積極性。但此法多次使用的話，幼兒則失去了新鮮感，使用頻率控制在兩周一次。

筆順問題不可能因一個方法一次解決，還需要輔助其他教學方式。多媒體教學不受時間空間的限制，能具體再現各種事物、現象、情景、過程幫助幼兒更好的理解和記憶（胡佳，2010）。在識字新授完成之后，教師帶領孩子去多媒體教室觀看兒童動畫識字，其內容包括字音，字形，筆順，和完整的書寫方法。根據皮亞杰的觀點，前運算階段的孩子思維特點是思維的集中性和直覺性并可以用表象符號來代替外部事物。多媒體正是利用孩子喜歡直觀，形象，具體的事物特點，增添了課堂的趣味性。

日常模像直觀方法更常用，即用圖片教具，學生通常會被顏色鮮艷和卡通圖片所吸引。如“筆”字，教師的圖片上繪有一只毛筆，圖畫旁列有詞語“毛筆”。由于漢字本身抽象，只有在聯系詞語，圖片后才方便幼兒理解。根據維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，教師對學生提出造新詞語的要求，教師起鷹架作用給予提示，“寫字用什么？”學生回答“鉛筆”。“畫畫用什么？”學生答“畫筆”，以擴展學生知識面。根據U型記憶曲線，遺忘學完知識后即刻發(fā)生，所以所授內容會在下次新課前復習，強化記憶，同時，學完一個新字，教師將含有此字的圖片掛在教室的墻上，重復出現在學生的眼前讓學生隨時復習。

通過多種方式引起學生的興趣是筆者教學的重點。引起孩子的好奇心，由老師被動的灌輸變?yōu)楹⒆又鲃酉雽W，并養(yǎng)成主動學習的習慣，主動學習獲得的知識更容易內化為智力，最終使孩子終生受益（魏霞，2012）。

3反思

雖然早期識字教育被普遍認可，在《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確指出：“培養(yǎng)幼兒對生活中常見的簡單標記和文字符號的興趣?！薄袄脠D書 、繪畫和其他多種方式，引發(fā)幼兒對書籍、閱讀和書寫的興趣，培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能?！钡粋鹘y(tǒng)思想左右的家長和學校過分要求孩子對識字量的掌握，和對學習成果的過度重視扭曲了科學識字的要義。在教學中筆者也深感困擾，學生家長儼然把幼兒當成了小學生要求孩子大量抄寫。筆者私以為如果使早期的開發(fā)和激發(fā)幼兒潛能的識字變成超過幼兒接受能力的負擔，而不堪重負后失去了對學習的興趣，這恐與家長望子成龍的期望背道而馳且得不償失。筆者相信要改變幼兒書寫的困局，家長需改變思想，學校需改進方法，更重要的是考試評價方式值得深思，唯有各方通力合作方可積極促進幼兒讀寫及各方面能力的良好發(fā)展。

參考文獻

[1]陳紅（2011）。論幼兒漢字教學的方法。教育戰(zhàn)線，3， 117。

[2]胡佳（2010）。談提高幼兒識字興趣的途徑。 教師，8，81。

[3]梁志鑫，李輝（1997）。幼兒園識字教育的幾個問題。學前教育，1-2，6-8。

[4]魏霞（2012）。幼兒早期獅子教育研究。太原大學教育學院學報，3，21-26。

[5]肖崇紅（1989）。學前兒童書寫漢字筆順的初步研究。懷化師專社會科學學報，4，92-97。

[6]姚香蓮（2014）。小學生寫字筆順錯誤的成因與解決策略。文學教育，1，125。