徐鵬

摘? 要：在課堂教學中促進學習者有效學習和完成課程思政育人任務，已成為新時代教師迫切需要研究的課題之一。文章以促進學習者深度學習為出發(fā)點，在對學習者深度學習階段性分析的基礎上，對比了思政教育的深度學習和課程知識的淺層學習的特征，從構建主義的視角設計了專業(yè)教育的課程與思政融合的教學框架，并闡述了目標、內容、技術與評價等層面的思政設計策略，以期為新時代教師的課程思政教學提供理論依據。

關鍵詞：深度學習;立德樹人;教學設計

中圖分類號：G641? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）27-0177-05

Abstract： In the classroom teaching， it has become one of the urgent tasks for teachers to study and complete the task of ideological and political education. This paper analyzes the stages of learners' deep learning， compares the characteristics of deep learning of ideological and political education and shallow learning of curriculum knowledge， designs the teaching framework of curriculum and ideological and political integration of professional education from the perspective of constructivism， and finally expounds the ideological and political design strategies from the perspective of objectives， content， technology and evaluation. The aim of the study is to provide a theoretical basis for teachers' Ideological and political teaching in the new era.

Keywords： deep-Learning; moral education; teaching design

2018年全國教育大會上，習近平總書記提出：“培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題[1]?！辈摹袄硐胄拍睢薄皭蹏髁x情懷”“品德修養(yǎng)”“知識見識”“奮斗精神”“綜合素質”六個維度詮釋了“立德樹人”的根本任務。這就要求我們新時代教師要從教育的主旨出發(fā)，重新審視傳統(tǒng)教學設計中的教學目標、內容特點、策略選擇、技術應用和評價方式等環(huán)節(jié)。

課堂教學是教師通過設計，協(xié)助學習者在原有經驗基礎上吸納新信息，并主動構建內在知識體系的過程，而非知識從外界到記憶的簡單搬運。然而，從線上教學的情況看，并未有充足證據表明學習者在信息化教學設計中可以實質性提高學習效率和效果[2];從線下教學的情況看，學習者仍依賴自我約束完成專業(yè)知識的記憶和接受。在缺乏思政情境創(chuàng)設的教學環(huán)境中，課堂教學設計更傾向于圍繞信息化教學手段實現“教學過程組織”和“教學內容演示”，難以培養(yǎng)學習者基于信念理想解決實際問題的能力。

目前，我國正處于社會與經濟大發(fā)展的變革時期，迫切需要學習者樹立為中國特色社會主義偉大事業(yè)奮斗終生的理想信念，并具備以深度學習獲得專業(yè)知識熟練解決現實問題的能力。如何充分發(fā)揮課堂教學的主渠道功能，在促進學習者有效學習的同時，完成培養(yǎng)社會主義建設者的教育使命，已成為新時代教師迫切需要研究的課題之一。在這一背景下，基于設計的深度學習成為實現兩者有機融合的有效途徑。本文以深度學習的內涵和特征為出發(fā)點，從構建主義的視角設計課程教學與立德樹人融合的深度學習模型，以期為新時代教師的教學設計提供參考。

一、深度學習與立德樹人

在以教師為中心的傳統(tǒng)教學中，學習者處于被動接受的狀態(tài)，難以發(fā)揮學習的主動性和創(chuàng)造性。但隨著學習研究的不斷深入，提高學習者的學習效率成為教育教學研究的重點，目前學術界對于支架式教學、拋錨式教學、情景式教學等教學方式的研究，均強調學習者在個性化學習環(huán)境中的意義構建，這其中就包含了對深度學習的認同。

（一）深度學習綜述

最早提出“深度學習”概念的研究者是美國的Marton和Saljo[3]，他們認為深度學習是學習者在主動學習的過程中獲得靈活運用知識解決實際問題的一種狀態(tài)。隨后，Ramsden等人就深度學習的多樣化策略進行了討論，但仍限于學習者如何積累個性化的經驗，還未涉及學習環(huán)境對深度學習的影響;Eric Jensen提出，深度學習需要學習者在深度理解概念的基礎上，運用自主構建的個人知識體系和高階思維，以探尋解決實際情境中的問題;Stellan Ohlsson總結分析了學習者創(chuàng)造激活重配事物、特異化環(huán)境下調適認知以及重新歸類陳述性信息三種深度學習的統(tǒng)合方式。

國內對于深度學習的研究較多集中于對概念的厘定和特征的表述。何玲、黎加厚[4]提出，深度學習是將理解、批判學習后的新知融入原有認知結構，并通過知識關聯(lián)實現新情境中的知識遷移和解決現實問題的學習;吳秀娟等[5]將深度學習與淺層學習進行了對比分析，并從構建主義、情境認知理論、分布式認知理論、元認知理論四個角度探討了深度學習的認知原理;杜鵑等[6]構建了深度學習的教學設計框架，并著重闡述了信息化教學環(huán)境中促進學習者深度學習的策略。