胡少平 陳淑敏 唐忠輝 黃仲慶

（漳州衛(wèi)生職業(yè)學院病理學教研室，福建 漳州 363000）

近年來翻轉課堂教學模式受到國內外教育學界的追捧。翻轉課堂教學模式與傳統(tǒng)教學模式有何區(qū)別？翻轉課堂教學模式有何優(yōu)缺點？本課題組將翻轉課堂教學模式小范圍應用于本院臨床專業(yè)的《病理學》教學。通過試卷考核、問卷調查以及收集學生的反饋意見等途徑，將其與傳統(tǒng)教學模式進行對比，為后續(xù)教學改革提供經(jīng)驗。

1 對象與方法

1.1 研究對象

本課題組于2018至2019學年第二學期從2018級臨床專業(yè)隨機抽取2個大班243人，作為實驗班，《炎癥》《消化系統(tǒng)疾病》章節(jié)采用翻轉課堂教學模式教學，其他章節(jié)仍采用傳統(tǒng)教學模式教學。選取同專業(yè)另外2個大班，共256人作為對照班，所有章節(jié)均采用傳統(tǒng)教學模式教學。實驗班與對照班所用教材均為唐忠輝、陳秀嬌主編的北京大學醫(yī)學出版社出版的《病理學與病理生理學》。實驗班與對照班相同章節(jié)的授課教師均一致。

1.2 研究方法

1.2.1 翻轉課堂教學模式

翻轉課堂教學模式分為三個階段[1]。①課前準備。教師制作和發(fā)布視頻；編寫導學案（布置習題和學生需要查閱的資料）。學生觀看視頻，做作業(yè)。②課堂組織。學生上臺發(fā)言：對知識點的解讀，分享學習方法和記憶方法。教師點評、引導、糾錯、答疑解惑。③課后鞏固。學生和教師利用QQ、微信、學習通等平臺鞏固知識。

1.2.2 傳統(tǒng)教學模式

課前教師備課，準備PPT和教案，學生預習；課堂上以講授法為主，完成知識傳授；課后學生完成作業(yè), 達到知識內化的目的。

1.2.3 考核方法

采用師生、生生、生自等多元原則進行評價。形成性評價包含對課堂表現(xiàn)好的同學和小組加分；根據(jù)作業(yè)情況打分；單元小測成績。終結性評價在課程結束時采取閉卷考試，內容涵蓋所學章節(jié)，試卷滿分為100分，《炎癥》《消化系統(tǒng)疾病》章節(jié)分別為10.5分和10分。

1.3 統(tǒng)計學方法

采用 SPSS19．0 軟件進行統(tǒng)計學分析。 計量資料采用t檢驗，計數(shù)資料采用 χ2檢驗，P＜0.05 時，差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 問卷調查的結果

在實驗班發(fā)放有效問卷217份。數(shù)據(jù)表明2種不同教學模式在預習、課堂表現(xiàn)、復習等項目差異有統(tǒng)計學意義,見表1。29.95%的學生認為翻轉課堂教學模式好；30.41%的學生更喜歡傳統(tǒng)教學模式。在翻轉課堂模式下91.71%的學生會反饋作業(yè)難題；傳統(tǒng)教學模式下只有2.8%的學生會反饋。37.78%的學生認為2種模式課堂上的效果差別不大；37.78%的學生認為翻轉課堂模式教師點評后受益匪淺。69.8%的學生認為翻轉課堂教學模式不適合推廣至全課程，只適用于個別章節(jié)。

表1 翻轉課堂教學模式問卷調查結果（例（%））

2.2 期末考試成績結果

實驗班與對照班在期末考成績、《炎癥》《消化系統(tǒng)疾病》章節(jié)成績差異有統(tǒng)計學意義，見表2。

表2 對照班與實驗班成績比較（（±SD）

表2 對照班與實驗班成績比較（（±SD）

注：與對照班相比，◆P＜0.05。

組別 n 期末考試卷成績(分) 《炎癥》章節(jié)成績(分) 《消化系統(tǒng)疾病》章節(jié)成績（分） 對照班 256 32.63±13.27 4.68±2.35 3.02±2.22 實驗班 243 38.71±16.49* 5.21±2.38* 4.57±3.02◆

3 討論

3.1 翻轉課堂教學模式與傳統(tǒng)教學模式的對比分析

3.1.1 教學側重點不同，學生參與度不同

課前準備的要求和內容不同。傳統(tǒng)教學模式下預習無具體要求，只有5.5%的學生參與。翻轉課堂教學模式教師設置查閱資料、導學問題等任務。任務設置得好，有助于激發(fā)學生學習熱情,35.9%的學生很好地進行預習。但仍有64.1%的學生偶爾預習或根本不預習，原因可能是高職層次學生主動性差或者起點較低，課前任務顯得“高不可及”，故對課前自主學習不感興趣或有抵觸情緒，這也是總成績不理想的原因之一。

課堂組織中的內容和形式不同。傳統(tǒng)教學模式下，受課時限制側重于傳授知識，較少顧及技能的培養(yǎng)及素質的提升。翻轉課堂教學模式中教師只對教學重難點補缺補漏，因而課堂時間大量釋放。教師將課程目標中的知識要求、能力要求、人文素養(yǎng)要求有機結合，引導學生在學習過程中掌握方法，獲取知識，形成能力，培養(yǎng)情感態(tài)度。教師將相關知識點進行整合[2]，根據(jù)學生知識內化的需要選取內容。課堂上也可以討論學習方法、記憶方法，學生自主構建知識體系完成知識內化。此外，還注重培養(yǎng)學生敏銳觀察能力、質疑能力和臨床思維能力，注重培養(yǎng)學生“視病如親”的職業(yè)道德修養(yǎng)。傳統(tǒng)教學模式以講授法為主，翻轉課堂則形式多樣化，更能吸引學生注意力。翻轉課堂模式31.3%的學生認真聽講，29.95%的學生反映翻轉課堂模式氛圍好，參與度高，效果比傳統(tǒng)模式好。但是要調動起點較低的高職學生的積極性，還需要更多的努力。

3.1.2 學生投入學習的時間不同

傳統(tǒng)教學模式學生學習的時間主要在課堂上，課前和課后基本為零。翻轉課堂教學模式學生課前花大量時間觀看視頻、查閱資料，課堂上闡述觀點，辯論，提出疑問，解決問題。后者學生投入更多的時間和精力，與Rui Z[3]的研究結果一致。這應該是后者成績高的主要原因，也是很多學生不喜歡翻轉課堂模式的原因之一。

3.1.3 知識內化和學習效果的不同

傳統(tǒng)教學模式下，學生做作業(yè)完成知識內化。大部分學生消極對待，個別學生（2.8%）會跟老師反饋難題。教師往往等到小測甚至期末考試才了解學生掌握知識的情況，無法及時補救。翻轉課堂教學模式課前91.71%的學生會提交難題，課堂上和課后教師針對性地進行答疑解惑。效果是明顯的，后者的成績高于前者。

3.2 翻轉課堂教學模式用于大班教學

有研究證實了翻轉課堂在小班教學中具有較好的效果[4]?！恫±韺W》理論課大多數(shù)是大班教學。課堂討論環(huán)節(jié)，教師只對發(fā)言的學生進行點評，難以顧及學生的個體化需求。教師采取加分的方法鼓勵比較內向的學生積極發(fā)言，但收效甚微。沒參與的學生只是旁觀者，因此37.8%的學生覺得課堂效果跟傳統(tǒng)授課模式差別不大，與李鈺的研究結果基本一致[5]。37.8%的學生也反映教師點評后對發(fā)言的同學幫助更大。后續(xù)研究建議增加教學輔導人員或者利用平臺（比如：超星學習通或雨課堂等）讓每位學生都積極參與。

3.3 暴露的問題

翻轉課堂教學模式的運用暴露了一些問題。①需組建教學團隊制作高質量視頻。調研發(fā)現(xiàn)學生課前觀看視頻的參與率不高，一部分學生舍棄視頻，單純通過教材、查閱資料和做習題等環(huán)節(jié)完成課前學習。教學團隊應該深度備課，進行教學設計，把對某一知識點的看法和微課制作技術結合[6]，制作出高質量的微課視頻[7]。②缺乏有效監(jiān)控系統(tǒng)。教師無法監(jiān)控學生有否觀看視頻及觀看時長。解決方法：可借助學習通等平臺發(fā)布視頻，獲取數(shù)據(jù)并計分。③翻轉課堂模式成績高于傳統(tǒng)模式，但仍不理想。前者在教學各環(huán)節(jié)參與人數(shù)和時間比后者多，但仍有超過一半的學生不預習，課堂上不認真聽講。69.8%的學生甚至因為翻轉課堂占用時間多，不樂意推廣。翻轉課堂如何實施才能更好地提高教學質量仍需要進一步探討。④分組的問題。學生自主分組，多數(shù)采取主動性強和弱的學生搭配，建立微信群、QQ群。根據(jù)群里發(fā)言情況，學生互評打分。但真正查找資料，準備發(fā)言等活動都是由主動性強的學生承擔。如何把更多的學生調動起來，這也是個亟需研究的課題。⑤考核評價指標還不夠完善。雖然我們已經(jīng)運用主題多元原則進行形成性評價，但還無法包含學生學習的全過程，比如預習程度、查找資料、學生課堂討論提交的方案等。翻轉課堂模式77.9%的學生復習了，但未真正掌握知識點，成績有所提高但不盡如人意。

我們將運用微課制作技術和平臺解決視頻制作和監(jiān)控不到位的缺點，并且運用具體量化考核指標等措施，進一步優(yōu)化和改進教學，提高學生的積極性和主動性。