宋玲

[摘 要]童話是兒童文學(xué)的一種。這決定了童話的審美功能在教學(xué)中不容忽視。童話教學(xué)應(yīng)從兒童天性出發(fā)，建構(gòu)起培養(yǎng)兒童審美素養(yǎng)的教學(xué)框架。初次閱讀童話，應(yīng)挖掘?qū)W生潛藏的審美直覺力，并展開引導(dǎo);深入閱讀，要尊重學(xué)生閱讀的心理規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的審美鑒賞力;創(chuàng)造性閱讀，要發(fā)展學(xué)生的審美想象力。這樣，才能提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]童話閱讀;審美鑒賞;教學(xué)框架

[中圖分類號] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）25-0024-02

《兒童文學(xué)原理》一書提出：“兒童文學(xué)本質(zhì)上是成人與兒童在審美領(lǐng)域進(jìn)行生命交流的一種方式和過程?！苯y(tǒng)編小學(xué)語文教材選編了大量的童話。從兒童文學(xué)的本質(zhì)出發(fā)，童話文本教學(xué)除了肩負(fù)相應(yīng)年段、單元的閱讀教學(xué)任務(wù)外，其審美功能也不容忽視。在教學(xué)實(shí)踐中，筆者嘗試從童話文本的審美功能出發(fā)，建構(gòu)能發(fā)現(xiàn)并激活兒童審美閱讀潛質(zhì)，發(fā)掘兒童潛藏的審美靈性，并幫助其建立起立足于現(xiàn)實(shí)的關(guān)鍵審美能力和品質(zhì)的童話類文本的教學(xué)框架。

一、初遇：挖掘兒童潛藏的審美直覺力

朱光潛先生說：“美感起于形象直覺?！比藗兊膶徝澜?jīng)驗(yàn)會對新的形象感知產(chǎn)生作用。在閱讀文學(xué)作品時，人們會本能地產(chǎn)生第一感受，即審美直覺力。初讀童話，學(xué)生本能的審美體驗(yàn)會作用于童話的人物形象、場景和情節(jié)。教學(xué)時，教師應(yīng)從兒童的審美經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，努力培養(yǎng)學(xué)生的審美直覺力。

初次接觸文本，在整體感知的基礎(chǔ)上，學(xué)生或多或少能透過語言符號，產(chǎn)生審美感受。如，教學(xué)二年級上冊的《霧在哪里》一課，在初讀時，因受霧這一物象原有的審美體驗(yàn)的影響，學(xué)生頭腦中會自然地勾勒出霧的形象。這種審美感受在與同伴的交流中，得以補(bǔ)充，最后在多維度的課堂對話中逐漸提升。當(dāng)然，因童話文本和審美經(jīng)驗(yàn)的不同，學(xué)生對文本直覺的內(nèi)容、層級也不相同。如，《海的女兒》一課，有的學(xué)生會被故事奇妙的情節(jié)所吸引，有的學(xué)生會被小人魚的精神所感動，還有的學(xué)生會對故事結(jié)局產(chǎn)生不滿的情緒，這一切都是他們審美直覺力的體現(xiàn)?；趯W(xué)生原有的審美體驗(yàn)，初讀時，教師應(yīng)引導(dǎo)他們與同伴、教者進(jìn)行多維交流，以促進(jìn)他們的審美直覺力的提升。審美直覺是比較復(fù)雜的心理過程，學(xué)生審美直覺的內(nèi)容，在實(shí)際教學(xué)時沒有主次和先后之分，很多時候是交織在一起的。

二、發(fā)現(xiàn)：尊重童心培養(yǎng)審美鑒賞力

根據(jù)接受美學(xué)的閱讀理論，在童話教學(xué)的第二階段，我們從童話的審美功能出發(fā)，對兒童進(jìn)行多方面審美鑒賞力的培養(yǎng)。

（一）品味語言，促進(jìn)語感的發(fā)展

王泉根教授提出，童話教學(xué)的基本目標(biāo)是“語言教育及語感培養(yǎng)”。在童話教學(xué)中，品味、積累語言，培養(yǎng)語感，是發(fā)展學(xué)生語言的一種重要途徑。

初讀文本，對文本的印象是模糊的;再讀文本，文字背后更多的細(xì)節(jié)被還原，畫面就變得清晰、豐富起來。童話文本具有隱喻性的特點(diǎn)，決定了其語言符號之外的深層意思。品析關(guān)鍵詞句，深入理解詞語的意義，語言潛藏的張力就會被還原。如，一位教師在執(zhí)教《青蛙賣泥塘》一課時，設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：

品一品老牛說的話“這個水坑坑嘛，在里邊打打滾倒挺舒服。不過，要是周圍有些草就更好了”。

（1）想象著老牛的樣子讀一讀（慢條斯理），讀出“打打滾”的快樂。

（2）老牛的話有幾層意思？

（提示：老牛的話有兩層意思，既有優(yōu)點(diǎn)，也有缺點(diǎn)，可以抓住“不過”一詞體會句子前后意思的轉(zhuǎn)折）

“語感是思維并不直接參與作用而由無意識替代的在感覺層面進(jìn)行言語活動的能力”。這種能力，除了在精讀品悟的過程中，通過理解語義的方式獲得外，還離不開通過大聲朗讀的途徑獲得。因此，在理解老牛的話的多層意思之后，教師還要引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)地朗讀，讓他們形成良好的語感。

無論哪個年段，只要抓住關(guān)鍵詞、句，讀懂文本潛藏的意義，就一定能實(shí)現(xiàn)文本語言張力的還原，童話文本虛幻的世界也就此打開。

（二）辨析形式，提升藝術(shù)鑒別力

童話的價值不僅在于它的內(nèi)容和語言，還在于它獨(dú)特的表現(xiàn)形式。針對童話文本復(fù)沓式的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，在引導(dǎo)學(xué)生感悟故事情節(jié)時，要培養(yǎng)學(xué)生對文本獨(dú)特形式的發(fā)現(xiàn)和鑒賞能力。低年級學(xué)生的語言能力發(fā)展剛剛起步，此時學(xué)習(xí)的重點(diǎn)是句式。教學(xué)時，應(yīng)聚焦復(fù)沓結(jié)構(gòu)中的相似句式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行品悟和訓(xùn)練。如，一年級上冊的《棉花姑娘》一文，生病的棉花姑娘與燕子、啄木鳥、青蛙的對話，段落結(jié)構(gòu)、對話句式基本相同。教學(xué)時，可借助文本，引導(dǎo)學(xué)生掌握請別人幫忙的表達(dá)方法;當(dāng)無法幫助別人時，又該如何跟別人致歉。這樣的句式表達(dá)，為學(xué)生言語、行為之美的培養(yǎng)提供了范本。

到了中高年段，故事內(nèi)容變得更加豐富，與之相適應(yīng)的是情節(jié)結(jié)構(gòu)也變得曲折離奇，一波三折。在教學(xué)時，可借助圖表或思維導(dǎo)圖，讓學(xué)生感受故事情節(jié)的特點(diǎn)。

（三）重回整體，深化情感融入力

隨著教學(xué)的逐漸深入，學(xué)生的情感體驗(yàn)也不斷豐富。從縱向角度來看，在單篇童話教學(xué)中，學(xué)生審美情感在加深;從橫向角度來看，在多篇童話的學(xué)習(xí)中，學(xué)生體會到形式多樣的情感之美。遵循童話的審美特質(zhì)，重回故事，觀照整體，這樣使學(xué)生的審美情感在不同年段、不同類型的童話文本中得以豐富。

統(tǒng)編教材中，低年級的童話以科學(xué)童話為主。對此類文本的教學(xué)，既要滿足學(xué)生對動物生長和自然現(xiàn)象的好奇心，同時又要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行認(rèn)知和情感的體驗(yàn)，并以此作為教學(xué)的重要任務(wù)。仍以《棉花姑娘》一課的教學(xué)為例。一位教師設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：

情境導(dǎo)讀：“棉花姑娘的病越來越重了。如果你是燕子，看到這樣的棉花姑娘，你會有怎樣的心情？如果你是啄木鳥呢？如果你是青蛙呢？請?jiān)诶ㄌ柪锛由虾线m的詞，帶上表情讀。”

這樣的設(shè)計(jì)，豐富了學(xué)生的情感體驗(yàn)，讓他們不自覺地進(jìn)入童話的虛幻境界中。

中高年級的童話文本，文學(xué)性增強(qiáng)。很多文本距兒童的生活也更近，表達(dá)的主題也更鮮明。如，《賣火柴的小女孩》《寶葫蘆的秘密（節(jié)選）》中與學(xué)生年齡相仿的童話人物用自己的“真實(shí)”經(jīng)歷為學(xué)生講述著人間的疾苦、心中的愿望等。在理解文本的基礎(chǔ)上，學(xué)生會在王葆的身上發(fā)現(xiàn)自我;在與“賣火柴的小女孩”的共情中，學(xué)生對文本主題的理解更加深刻，情感也自然融入其中，審美情趣也得以提升。

此外，教學(xué)中還應(yīng)關(guān)注文學(xué)語言和童話美好意境等審美元素對學(xué)生心靈的滋養(yǎng)。

三、創(chuàng)造：發(fā)展思維以培養(yǎng)審美想象力

（一）多形式演讀，再造審美理想意境

在童話教學(xué)中，多種形式的讀應(yīng)貫穿始終。課堂上，應(yīng)在學(xué)生充分理解和獲得審美鑒賞力的基礎(chǔ)上進(jìn)行演讀，這樣有助于學(xué)生創(chuàng)造性地演繹童話故事。如，教學(xué)《棉花姑娘》一課，可讓學(xué)生帶上頭飾，進(jìn)行分角色演讀。當(dāng)然，演讀這一方式可以運(yùn)用到所有多角色童話文本的教學(xué)中。教師可以范讀，這對學(xué)生具有很好的示范作用;也可以選取影音視頻，讓學(xué)生試著配音。

無論是個體還是多人配合演讀，語言表達(dá)都不應(yīng)強(qiáng)求與原文一致，要允許學(xué)生的創(chuàng)造性改演。此外，配樂或道具的恰當(dāng)選用，更有助于童話意境的還原。

（二）多角度練說，培養(yǎng)審美敘述思維

根據(jù)文本和學(xué)生的年齡特點(diǎn)，在童話教學(xué)中，可讓學(xué)生采用講述的方式，對文本內(nèi)容進(jìn)行改編。

低年級學(xué)生語言創(chuàng)造力的培養(yǎng)，通常從句式仿說開始。教師要引導(dǎo)學(xué)生以文本為支架，進(jìn)行創(chuàng)造性仿說，以培養(yǎng)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。如，《蜘蛛開店》一課的課后思考練習(xí)對學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)提出了明確的要求：“接下來會發(fā)生什么事？展開想象，續(xù)編故事，講給大家聽?！备鶕?jù)筆者的觀課和教學(xué)實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學(xué)生能在模仿文本句式的過程中，學(xué)會創(chuàng)造性續(xù)編。教材中的童話故事，大多是以第三人稱敘述的。教學(xué)時，可讓學(xué)生變換人稱，以故事中角色的口吻來復(fù)述故事，這樣更能增強(qiáng)學(xué)生與故事的融合度，并產(chǎn)生帶入感。

創(chuàng)造性的表達(dá)，讓學(xué)生體驗(yàn)游戲式教學(xué)的樂趣，并在表達(dá)中滿足自己的好奇心理，并能獲得交流和聽說的審美愉悅感。

（三）多層級創(chuàng)編，發(fā)展審美批判思維

每個學(xué)生對故事情節(jié)、人物、語言都有自己獨(dú)特的看法和體驗(yàn)。教學(xué)中，應(yīng)從兒童視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從不同維度進(jìn)行改編，這有助于學(xué)生的審美能力、批判思維能力的發(fā)展。

如，教學(xué)《海的女兒》一課，很多學(xué)生對故事的結(jié)局并不滿意。此時，教師可引導(dǎo)學(xué)生從自己的審美需要出發(fā)，改寫故事的結(jié)局;還可引導(dǎo)學(xué)生對故事中不太滿意或不太喜歡的角色進(jìn)行改換;也可以增加、減少或變換其中的某個角色。這樣的改寫，既可以滿足學(xué)生情感表達(dá)的需要，同時也讓學(xué)生學(xué)會批判性地欣賞故事，對故事進(jìn)行創(chuàng)編。在改編故事的過程中，學(xué)生通過語言文字將故事內(nèi)容、情境等重新組合。在這具象化的過程中，學(xué)生潛在的認(rèn)知圖式和審美觀念發(fā)生作用，自覺或不自覺地對文本的人物、情節(jié)或語言進(jìn)行批判性的改寫。統(tǒng)編教材中的很多童話文本，都可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行改編。

總之，指向?qū)徝浪仞B(yǎng)培養(yǎng)的童話教學(xué)，能激發(fā)學(xué)生的審美潛能，奠定學(xué)生的審美情感和價值底色，決定學(xué)生未來審美素養(yǎng)發(fā)展的方向，培養(yǎng)學(xué)生的審美能力和品質(zhì)。

[ 參 考 文 獻(xiàn) ]

[1] 蔣風(fēng).兒童文學(xué)原理[M].合肥：安徽教育出版社，1998.

[2] 王泉根.兒童文學(xué)與中小學(xué)語文教學(xué)[M].廣州：廣東教育出版社，2006.

[3] 王尚文著.語感論[M].上海：上海教育出版社，2006.

（責(zé)編 韋 雄）