蔣煒　李燁

摘? 要：針對當前高校美育工作的若干問題，提出以下觀點：美育是培養(yǎng)學生審美能力的教育，具體來說就是培養(yǎng)學生認識美、發(fā)現(xiàn)美、欣賞美和創(chuàng)造美的能力，美育的培養(yǎng)目標應該是多層級的;美育不等于藝術教育，在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)手段、課程范圍方面都不盡相同;美育對德育、智育具有輔助或促進作用，但不能取而代之;美育教學應該著重培養(yǎng)學生的思辨和體驗能力;培養(yǎng)專業(yè)的美育教師是當前高校美育教學的重中之重。

關鍵詞：高校美育;審美能力;藝術教育;德育;智育;美育教師

基金項目：本文系2018年安徽省高校省級質量工程項目“《大學美育》大規(guī)模在線開放課程項目”（2018mooc598）階段性成果。

高校美育工作越來越受到全社會的重視，這是一個不爭的事實。當下經濟的快速發(fā)展導致日常生活審美化需求的迫切，國家關于美育出臺的一系列政策，共同把美育工作推到了一個前所未有的地位。美育作為高校素質教育的重要組成部分，已經在高校如火如荼地開展起來。美育系列教材的出版，美育研究機構的陸續(xù)成立，美育在慕課平臺的播放以及數量巨大的選修人數共同見證了美育的興盛，這都是一個很好的現(xiàn)象。但由于美育在高校實施的時間相對較短，開展得較為倉促，在理論上和實踐上獲取的認識和經驗遠遠不足，因此還存在著一些模糊不清甚至混亂的觀念，這些問題已經引起一些專家、學者的高度重視，并撰文作了高屋建瓴的分析。雖然廓清了部分認識，但有些專家學者畢竟不是美育實踐的一線教師，對美育真實的教學活動還存在或多或少的隔膜。因此，從美育教學實踐的切實經歷來看，筆者覺得還有進一步探討的必要。正如有研究者所說：“只有觀念層面澄清，才有可能真正在實踐中落實美育，并且在正確軌道上實施美育。”[1]6接下來，筆者擬就以下幾個方面展開討論，以引起學界的進一步反思：一、關于美育學科的定位;二、美育與藝術教育的關系;三、美育與德育、智育的關系;四、美育教學重點培養(yǎng)學生的什么能力？五、當前美育教學的問題。

一、美育的學科定位

當前對于美育學科定位的認識是有很大分歧的，主要表現(xiàn)在兩個方面：一是對美育概念的界定;二是對美育目標和任務的認識。關于什么是美育，比較流行的看法是把美育視為情感教育、美感教育或審美教育。蔣孔陽說：“通過文學藝術以及其他的審美方式來打動人的感情，來對人進行教育，使人在心靈深處受到感化和感染的活動，就是我們所說的審美教育?！盵2]曾繁仁也堅持美育是一種情感教育[3]，也有人將三者混為一談，認為審美教育就是情感教育和美感教育[4]。

如果深入探討下去，這個影響廣泛的觀點可能是不妥當的。不可否認，審美教育中情感體驗占據了很大一部分內容，但情感教育畢竟不是審美教育的全部，因為在情感體驗之外，還存在著對美的認識、思考和辨析。因為美感的豐富性和個體差異性是普遍存在的事實，觀賞一幅藝術作品，有的人可能陶醉其中，有的人可能熟視無睹，激不起任何情感的漣漪。如何向受教育者解釋這種現(xiàn)象，這里就涉及美的多樣性和審美的個體差異性問題，“環(huán)肥燕瘦”的美學問題，不是情感體驗能解決的，需要認識、思考、判斷。從這個意義上來看，美育就不是一個純粹的情感教育。

情感教育作為美育的重要組成部分，美育中的情感和一般情感也有區(qū)別。美育中的情感體驗最主要的特征是想象性、愉悅性、非功利性，這都是有別于普通情感的現(xiàn)實性、真實性、功利性的特征。正如曾繁仁所說，“美育作為情感教育不同于一般的情感教育，而是一種非功利的、非認識，以自由和創(chuàng)造力為特征的情感教育?！盵5]將美育籠統(tǒng)地歸結為情感教育，無疑擴大了美育研究的范圍，也無法開展具有針對性的美育實踐活動;將美育視為美感教育，顯然比情感教育有了進步。但正如上述所言，美感教育也不是審美教育的全部內容。

鑒于以上觀點的欠缺，有學者提出美育就是培養(yǎng)學生審美能力的教育[6]，具體來說就是培養(yǎng)學生認識美、發(fā)現(xiàn)美、欣賞美和創(chuàng)造美的能力[7]。1999年《中共中央國務院關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》（以下簡稱《決定》）中也強調“增強學生的美感體驗，培養(yǎng)學生欣賞美和創(chuàng)造美的能力”。因為審美能力并非人人生而具有，而是需要后天的學習和培養(yǎng)，正如朱光潛先生說：“每個人如果不是白癡，對具體美和丑都有些認識。這種認識不一定馬上就對，但在不斷地體驗現(xiàn)實生活和文藝修養(yǎng)中，它會逐漸地由錯誤到正確，由淺入深，這正是美育教育的發(fā)展過程?！盵8]

將美育看成培養(yǎng)學生審美能力的教育，筆者認為這種看法十分可取。不僅沒有降低美育的身價，反而奠定了美育教育的根基，將美育教育落實在具體的實踐里，避免了空中樓閣式的浮幻行為。

第二個分歧是對于美育目標和任務的認識，主要表現(xiàn)在美育應該培養(yǎng)什么樣的人的問題。有人認為審美教育的目的就是培養(yǎng)美的情操，塑造美的心靈[9];有人認為美育的根本目的是使人追求人性的完滿和人生的幸福，美育的最高使命就是維護人生[10];有人認為美育的目標就是培養(yǎng)和樹立一種審美觀，一種審美的人生態(tài)度[11];2019年《關于切實加強新時代高等學校美育工作的意見》（以下簡稱《意見》）則提出以審美和人文素養(yǎng)培養(yǎng)為核心、以創(chuàng)新能力培育為重點;有人認為狹義的美育是培養(yǎng)懂藝術的人，廣義的美育是培養(yǎng)健全的人格，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的人[12];有人認為促進國民以藝術素養(yǎng)為核心的審美素養(yǎng)的發(fā)展，應該是當前我國美育教育的基本目標[1]6。以上諸種觀點之外，美育促進人的全面發(fā)展的觀點是近年來比較典型的一種看法，這是基于馬克思關于人的全面發(fā)展的理論，1999年的《決定》、2019年的《意見》都鮮明地提出這一觀點。

美育培養(yǎng)目標上的諸多分歧，主要是因為每一個研究者的角度不同，對同一問題關注的層面不同，其實并沒有不可調和的矛盾。如果美育培養(yǎng)目標確實存在一個由低層級到高層級的過程，初級目標就是培養(yǎng)一個會審美的人，他懂美，愛美，會欣賞美和創(chuàng)造美;中級目標就是培養(yǎng)一個人具有美的情操和美的心靈;高級目標就是培養(yǎng)一個愛美成為一種信仰，與社會協(xié)調發(fā)展的人，也即一個能夠全面發(fā)展的人。這與李澤厚所倡導的美感三層次說最為接近，從悅耳悅目、悅心悅意到悅志悅神。

二、美育與藝術教育的關系

美育是審美教育還是藝術教育？這是當前學界認識最不清晰的問題。從政府主管部門的指導文件到理論研究文章或者美育教學的實踐，都普遍存在把審美教育等同于藝術教育的現(xiàn)象。在教育部頒發(fā)的《意見》里說：“高校美育要以藝術教育的改革發(fā)展為重點，緊緊圍繞高校普及藝術教育、專業(yè)藝術教育和藝術師范教育三個重點領域，大力加強和改進美育教育教學?！边@里的高校美育是等同于藝術教育的。一位著名藝術理論學者甚至將建國以來的普及型藝術教育和專業(yè)型藝術教育取得的成就等同于美育的成就，讓人覺得較為牽強[13]。還有一所著名高校將百年藝術教育的曲折發(fā)展的過程視為美育演進的過程，也讓人覺得缺少內在的邏輯關系，有生搬硬套之嫌。將美育等同于藝術教育，不僅在理論上難以成立，在實踐上也會產生偏頗。這種將審美教育簡單化、片面化的做法，不利于美育教育的深入開展和持續(xù)推進。

為什么會產生這種現(xiàn)象，從根本上說還是研究者對二者關系的認識和思考不夠深入造成的。毋庸置疑，美育和藝術教育有千絲萬縷的聯(lián)系。藝術教育自身包含著美育的成分，因為藝術就是在遵從美的規(guī)律之下的創(chuàng)作活動，失去了美的成分就不能稱之為藝術;而且優(yōu)秀的藝術家都是有較高層次審美修養(yǎng)的人。大多情況下，學校美育就是從藝術作品開始的，這也是人們將美育混淆為藝術教育的一個重要原因。

我們必須承認美育的主要途徑是藝術教育。首先，經典藝術作品是審美最集中、最典型的形態(tài)，包含了較為豐富的審美成分;其次，學校美育受時間和教學場地的局限，選擇經典藝術作品作為美育的內容有其合理性;再次，由于近代以來，西方美學著作大都以藝術作品為討論對象，排斥日常生活和自然審美。這一傳統(tǒng)也影響了我們今天的美育理論和實踐。

但美育畢竟不等于藝術教育。首先，培養(yǎng)目標不同。美育重點在于培養(yǎng)學生的審美能力，提升學生的審美素養(yǎng)，塑造學生的情操和美好心靈，培養(yǎng)會審美的人;藝術教育重在培養(yǎng)學生通過藝術知識和藝術技能的學習和訓練，培養(yǎng)學生的創(chuàng)作能力，培養(yǎng)創(chuàng)造美的人。即使普及型藝術教育，不要求學生具有創(chuàng)作的能力，重在培養(yǎng)學生體驗和欣賞藝術作品的能力，雖然和美育的目標較為接近，但仍然不能完全等同于審美教育，因為專業(yè)知識和特點仍然占據了相當部分。比如對希臘雕塑作品米洛斯的維納斯進行的欣賞活動，學生要對維納斯在希臘神話中的地位和角色有所了解，還必須了解希臘人體藝術產生的自然環(huán)境和審美風尚，才能對維納斯形體的比例、結構、線條、肌膚等形式美和精神內涵美有深入的理解和體驗。盡管這樣，可能還有一些學生對維納斯的美無法體驗，甚至感到困惑，要解決這些問題，必須回到美學上來進行形而上的辨析，這恐怕是普及型藝術教育難以完成的。

其次，培養(yǎng)手段不同。專業(yè)藝術教育以訓練為主，普及型藝術教育以體驗為主，美育則以思辨和體驗為為基本的方法，來培養(yǎng)學生對美的認識和感受能力。比如美的本質是什么？美是主觀的還是客觀的？審美有沒有一個標準？審美有沒有層次？這些在傳統(tǒng)美學的課堂上存在的經典問題同樣會在美育課堂上遇見，解決這些問題只有從思辨入手，靠感性的體驗是無法解決的。因此，對審美能力的培養(yǎng)離不開分析和思考。盡管和美學偏重于哲學色彩相比，美育更偏重于體驗，但體驗永遠無法代替思辨。

再次，美育比藝術教育涉及的范圍更廣。除了藝術作品作為美育的重要資源之外，自然美和社會生活之美，也是美育教育的重要來源。后兩者在審美教育的培養(yǎng)上同樣功不可沒。自然之美是個體審美的起點和基礎，當一個人咿呀學語的時候，自然界的風花雪月、鳥語花香就開始塑造一個人審美的眼睛了。美學家宗白華在題為《我和詩》的一篇短文中，回憶了孩提時代對自然風景的酷愛，他說：“我小時候雖然好玩耍，不念書，但對于山水風景的酷愛是發(fā)乎自然的。天空的白云和履成橋畔的垂柳，是我孩心最親密的伴侶。我喜歡一個人坐在水邊石上，看天上白云的變幻，心里浮著幼稚的幻想。云的許多不同的形象動態(tài)，早晚風景中各式各樣的風格，是我孩心里獨自把玩的對象。都市里沒有好風景，天上的流云，時?；贸龊u沙洲，峰巒湖沼。”[14]宗白華日后成為一代美學大家，恐怕與兒時對自然美的喜愛分不開。

而社會生活之美，從外表到心靈都塑造著人的美。特別是今天，社會經濟高度發(fā)展，消費時代的形成，日常生活審美化的浪潮不斷襲來，極大地改變了人們的生活方式和生活觀念，也培育著大眾的美感。很多人沒有機會接受專業(yè)的審美和藝術教育，但我們不能否定他們的審美能力和審美水平。日常生活美越來越受到研究者的重視，有的學者稱：“審美活動在每一天，每一個領域，每一個人的行為中發(fā)生，這一方面讓美走下神壇，進入尋常百姓家，對提升大眾審美水平，促進人的全面發(fā)展具有積極意義?！盵15]臺灣著名美學家蔣勛曾說：“審美不一定要去聽音樂會、看畫展，在日常衣食住行中擁有一種身心的統(tǒng)一，自由的心境就是美?！盵1]6日常生活不但能塑造人的外表美，還能塑造人的內心之美。這怎么能從美育的內容中剝離呢？如果審美教育中剔除了自然美和社會生活美的內容，將是不可想象的損失。

另外，文學也是美育課程的傳統(tǒng)資源，老一輩美學家都把文學作為美育的重要手段。在宗白華的《美學散步》中，用文學闡釋美的例子占據了相當的篇幅;朱光潛也認為中國古典名著對提高大學生的文藝欣賞能力有直接的幫助。當代大學生在中小學普遍接受過文學熏陶，文學作品中優(yōu)美的意境、真摯的情感、崇高的精神，是美育取之不盡的資源，也是開展美育最好的手段。

三、美育與德育、智育的關系

1999的《決定》中提出：“美育不僅能陶冶情操、提高素養(yǎng)，而且有助于開發(fā)智力。”2019年的《意見》中指出：“落實立德樹人根本任務，……以美育人、以美化人、以美培元，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人?！边@兩份指導性的文件引發(fā)了學界對美育與德育、智育關系的討論，一個較為典型的問題是有些學者把美育和德育混淆起來[16]。

首先，必須明確美育與德育的區(qū)別。德育重在講道理，強調以理服人;美育重在情感體驗，講究以情動人;德育促進人的道德發(fā)展，美育促進人的審美能力的提高。

其次，美育和德育也不是截然分開的，美育對德育的輔助作用是客觀存在的。蔡元培說：“欲養(yǎng)成公民道德，不可不使有一種哲學上之世界觀與人生觀，而涵養(yǎng)此等觀念，不可不注重美育”[17]“我以為能將這種愛美之心因勢而利導之，小之可以怡性悅情，進德修身，大之可以治國平天下。”[18]美學家朱光潛也認為“美育為德育的必由之徑”“美感教育的功用就在怡情養(yǎng)性，所以是德育的基礎功夫?！盵19]

的確，在塑造人的情操和心靈方面，美育和德育有異曲同工之妙，心靈美的實質就是善，就是高尚的道德操守。從這一點來看，美育和德育又有重合的部分，這正是有些學者把美育和德育混淆起來的一個原因。但必須指出的是當代大學生的思想道德教育絕不止于道德操守，已經覆蓋了世界觀、人生觀、價值觀的全部內容。

企圖用美育代替德育的做法是錯誤的：一方面，美育不能解決德育的全部問題;另一方面，也會扼殺美育鮮活的教育方式，試想，在美育的課堂上長篇大論地灌輸德育的內容，是多么令人乏味的事情。因而有研究者提醒道：“在美育的課堂上應避免將預設的道德觀念作為現(xiàn)成的思想結論予以強制灌輸?！盵20]只有認清美育對德育具有輔助作用這一事實，才能在實施美育的過程中做到以美化人，培根鑄魂。

美育對智育的促進作用主要表現(xiàn)在，人們進行審美活動時常常要調動感知力、記憶力、想象力和理解力，這些能力的不斷訓練和強化為智力發(fā)展提供了良好的基礎。研究視覺藝術的專家認為，視覺藝術教育能夠促進腦的發(fā)育，有利于情感的表達，提高認知水平，從而提高智力水平[21]。

四、美育教學重點

培養(yǎng)的兩種能力：思辨和體驗

美育教學應該培養(yǎng)學生的審美能力，這是毫無疑問的，但審美能力具體指什么？多年來學界對此問題語焉不詳。筆者認為，審美能力包括兩個部分：一是對與美有關問題的分析和思考;二是對美的事物和現(xiàn)象的感受和體驗。例如美的本質是什么？美是主觀的還是客觀的？審美有沒有標準？如何看待美感的差異性？這些問題雖然是美學課程的經典問題，但同樣是美育教學繞不開的問題。如果不解決這類問題，學生會產生困惑，進而影響審美體驗。但解決的辦法不是強行灌輸觀點，而是以積極的方式引導學生思考、討論、歸納、總結。比如，為了說明事物的美常常在于某種形式屬性這一觀點，筆者在課堂上組織了一次以牡丹為主題的討論會。筆者先展示了兩朵盛開的牡丹，問同學的感受，很多同學都覺得很美。筆者進一步追問，牡丹美在哪里？同學仍然覺得問題不難，回答說花形和顏色好看;當我再一步追問“為什么花形和顏色好看”的時候，很多學生就覺得難以回答了，慢慢地陷入思考。幾分鐘之后，陸續(xù)有人回答，筆者不做評判，將學生的答案一一列在黑板上。最后將相近的答案歸納為兩點：花形飽滿繁復，色彩喜慶艷麗。很多學生似乎接受了這個看法，但又不十分肯定。筆者又設計問題進一步引導，于是拿出兩朵凋零的牡丹花，問同學的感受，很多同學覺得不美。為什么不美呢？學生回答說：花形干癟了，顏色褪去了，筆者不作結論。接著又拿出一朵紙做的盛開的牡丹問同學的感受，都說美;筆者又拿出一幅工筆牡丹畫，問同學感受，都說很美。接下來，筆者提出一個問題，紙做的牡丹和工筆牡丹都不是真正的牡丹，但為什么比那朵凋零的牡丹美呢？學生們恍然大悟，說它們擁有盛開牡丹的形式特點：花形飽滿繁復，色彩喜慶艷麗。筆者接著將話題擴展開來，為什么青春的形體比老年的身體看上去要美呢？學生紛紛回答：“皮膚好”“頭發(fā)好”“身體比例好”，這就是青春美的形式特征，如果歲月能留住這些青春的特征，八十歲的老年人一樣青春永駐。接著筆者展示了一張國外八十四歲的女模特的照片，學生們都對她的美十分驚訝。筆者認為在美育的課堂上，這樣啟發(fā)性的思辨非常重要，不僅加深了學生對美的認識的能力，還培養(yǎng)了學生獨立思考的習慣，讓學生終身受益。

審美思辨固然重要，但筆者更看重培養(yǎng)學生的審美感受和體驗能力，這更接近美育教育的真正目的。審美素質的提高必須以大量的審美體驗為基礎，而且和思辨的過程相比，審美體驗的過程常常是令人愉快的，是一個十分享受的過程。怎樣開展審美體驗？筆者在長期的美育教學實踐里總結出一套切實可行的方法，即“觀察——體驗——表達——分享——評點”五步法。觀察是審美活動的起點，以視覺藝術作品為例，觀察得越細致深入，體驗才能越豐富、深刻;體驗是最重要的一步，它是個人審美能力的直接表現(xiàn)，也是美育課堂著重強化的一個能力;表達是用準確的語言將個人審美體驗描摹出來，這也是一開始對大多數學生來說，較為困難的事情，詞不達意、言不由衷的現(xiàn)象普遍存在，更有學生以“只可意會，不可言傳”逃避表達。筆者鼓勵學生“一切體驗都可以準確表達”，在筆者的堅持下，學生慢慢學會了審美體驗的表達，從一開始的無話可說，到感到有話可說;從話少到話多;從不準確到較為準確，這樣，表達能力就漸漸培養(yǎng)出來了，表達能力的增強又有助于體驗能力的提高。分享的過程就是不同審美體驗交流、匯集、碰撞的過程：一方面會促進審美體驗的多樣化;另一方面還會引發(fā)新的審美體驗。另外，還有審美體驗糾偏的作用，由于個人觀察不當或理解不當形成的錯誤的審美體驗也能得到糾正。評點是教師對學生體驗情況的總結和評價，評點的原則是尊重學生的富于個性的審美體驗，引導學生學習高層次的審美體驗，善意指出不恰當的審美體驗，以免傷害學生的熱情。

五、當前美育教學的主要問題

當前美育教學還存在著許多問題，主要體現(xiàn)在以下方面：一是把美育教學等同于美學教學;二是把美育教學等同于藝術教學;三是缺少專門的美育教師。這些問題普遍存在于高校美育實施的過程中，如果不從理論上辨析清楚，將會誤導美育教學的性質和方向。因此，有必要認真對待。

把美育教學等同于美學教學的主要表現(xiàn)為：一、在教材的編排上，目前有幾種關于美育的教材，其實都是美學概論或美學原理的內容，如代表性教材仇春霖著《大學美育》和北京大學楊辛著《美學原理》在章節(jié)內容安排上大體相似。雖然后來的幾種教材在章節(jié)上有所增刪，但基本上不出美學教材的內容。這些教材在內容安排上，藝術美只有一個章節(jié)，和官方文件以藝術教育為主要途徑的要求也相差甚遠，這都是沿襲美學教材的結果。美育教材應該怎樣編寫？這確實是值得思考的一個問題。二、教師的配備上，擔任大學美育教學的教師基本上是執(zhí)教美學原理和美學概論的教師，如一些專家學者所說，這類教師一般具有哲學和美學的相關知識背景，擅長分析研究闡釋美育的理論問題，缺少深入具體的美育教學實踐，習慣于長篇大論，缺少精致入微的感受和體驗[22]2。特別是涉及藝術作品的分析鑒賞的時候，常常流于空洞，或者隔靴搔癢，缺乏專業(yè)性的體驗。三、教學方法上，以對文本的分析、研讀為主，不注重啟發(fā)學生的審美體驗，將美育課變成知識傳授的課堂。

必須明確的是，美學課不等于美育課，美學課是專業(yè)課程，對學生的基礎要求相對較高;美育課是通識課程，對學生的基礎要求不高。美學課注重思辨，以培養(yǎng)學生的審美觀念為主;美育課注重體驗，以培養(yǎng)學生的初步審美能力為主。美學課的難度可以提高，美育課的難度只能放低，只能從入門級開始。

其次，將美育等同于藝術教育的做法在教學實踐中也很普遍。許多高校將美術欣賞、音樂欣賞、大學書法等公共藝術課程都歸于大學美育的名下，每一位教師都認為自己在普及美育教育。從事藝術教育的這些教師，對哲學和美學的理論知識關注較少，對各自藝術門類的知識和技術非常熟悉，在實際教學中常常專注于某一知識和技法訓練，局限在瑣碎而具體的問題上，缺少從美育的層面來把握教學的內容。學生完成選修課程后，獲得的可能是某一藝術門類的粗淺知識和技法，對個人審美素養(yǎng)的提升卻沒有實質性的幫助。以公共選修課大學書法為例，該課程一般由從事書法教育的專業(yè)教師講授，課程基本結構是由書法簡史、各種書體介紹和技法訓練三部分組成，理論教學不到總課時的三分之一，三分之二的時間都用于技法學習和臨摹作品。由于整個課時只有15節(jié)次，學生在短時間內是無法得到有效訓練的，最后的結果是書法水平沒有提高，審美能力也沒有得到培養(yǎng)，反而會降低學生學習書法的興趣。在公共藝術選修課中，學生選前充滿希望，選后感到失望的現(xiàn)象并不少見。

這些問題再次提醒我們，以美育為主要目的的普通藝術教育，必須有別于專業(yè)藝術教育，這類教育以提升學生的審美素養(yǎng)為主要目標，必須遵循美育的特點和規(guī)律，緊扣美育的目標[23]。

從上述兩大問題綜合看來，根本問題就是美育教師的專業(yè)性問題，正是缺乏專業(yè)的美育教師才造成上述結果。懂美學的不懂藝術教育，懂藝術教育的不懂美學，這是大學美育教學中普遍存在的現(xiàn)象。

如何解決這一難題？培養(yǎng)符合專業(yè)需求的教師隊伍已成為目前高校美育教學的迫切需要。必須讓這類教師既具有基本的美育理論素養(yǎng)，又懂得通過某一類藝術課程的教學落實美育培養(yǎng)的方法。在如何培養(yǎng)的問題上，有的學者提出了一些建設性的意見，比如搭建平臺和跨界合作[22]2-3。所謂搭建平臺，就是從國家、教育部、學校層面組織不同層次的大學美育教師的研討和培訓會議，給不同學科背景的教師提供相互學習、交流的機會，了解彼此的知識和經驗，以達到取長補短的效果。還可以聘請美育方面的專家或優(yōu)秀教師，通過開展示范課和公開課，探討理想的美育課程的樣式。所謂跨界合作，就是把不同學科背景的美育教師組織起來，形成一個教學團隊，共同開發(fā)和設計課程，參與大學美育課程的教學，既有明確的美育目標，又能發(fā)揮各自的優(yōu)勢。這樣既提高了學生的審美能力，又豐富了學習內容。避免了大學美育教學要么以美學理論為主，要么以單一的藝術教育為主的缺憾。可見，理論和實踐并重應該是大學美育教師培養(yǎng)的當務之急。當然，達到理想的目標恐怕還有一段路要走，但是我們應該對前景充滿希望，正像一位學者指出：“當藝術教育實踐蘊含了美育理論的指導時，或者當美育理論研究帶有實踐問題導向時，高校美育工作一定會發(fā)生深刻的變化?！盵22]3

六、結語

美育工作對提升學生的審美能力和人文素養(yǎng)，塑造學生的高尚道德情操和美好心靈，培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人具有不可替代的作用。但由于這項工作起步晚，開展迅速，無論在理論上還是實踐上都沒有積累豐富的經驗，因而造成了美育工作實施過程中的許多問題和誤區(qū)。理論是實踐的先導，只有從理論上厘清這些問題和誤區(qū)，才能真正地開展符合美育規(guī)律的教學實踐活動，才能將美育教學引導到正確的軌道上來，才能真正落實國家美育教育的方針，完成時代賦予的偉大使命。

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作者簡介：

蔣煒，博士，安徽新華學院藝術學院副教授。研究方向，藝術美學。

李燁，碩士，安徽新華學院外國語學院副教授。研究方向：英語文學。