朱悅

“認知沖突，是指學生已有的認知結構與當前學習情境之間存在的暫時性矛盾?！庇^念沖突是引發(fā)學生學習動機的重要因素之一。教師如能努力挖掘、創(chuàng)設沖突情境，就能使其成為激發(fā)學生思維的生發(fā)點。接下來筆者將以人教版九上《歷史與社會》中的《經濟大危機下的資本主義世界》為例對此展開論述。

一、抓住生成性沖突情境，培養(yǎng)學生的批判思維

進入初中后學生的獨立判斷能力增強，他們不再盲從于權威，面對與自己不一致的觀點時敢于提出自己的見解。對此，教師應在課堂中創(chuàng)設民主的課堂氛圍，為學生搭建充分表達自己觀點的平臺。

美國經濟危機的實質是生產的相對過剩。在講述資本家因為無法出賣商品而把牛奶等倒入河中時，有同學提出：“老師，如果資本家把商品送給窮人，經濟危機不就解決了嗎？”“我覺得不對，如果這么簡單，那美國政府就沒有必要實施羅斯福新政了？”持不同觀點的同學在課堂上爭執(zhí)起來，但誰也無法說服對方。

筆者意識到這是一個極好的激發(fā)學生思維的生成性資源，于是引導學生思考：“如果你是資本家，是否會把商品送給窮人？假設資本家愿意把商品送給窮人，是否能夠解決窮人的失業(yè)問題？”

對第一個假設，大部分同學認為，資本家是不會把商品送給窮人的。因為資本家投資生產的目的是賺錢，不會做虧本買賣。對于第二個假設，同學們認為即使資本家愿意把商品送給窮人，也不能解決窮人的失業(yè)問題。窮人有了資本家送的商品后，雖能度過一時的生活困難，但手里依然沒錢買商品。由于組織生產需要資金和成本，資本家賺不到錢也不會再投資生產，這樣工人就沒有工作……進而學生認識到，解決經濟危機的關鍵是增加工人的收入，這為羅斯福新政的學習打好了基礎。

學生對書本知識的質疑是有批判精神的體現(xiàn)。盡管這種批判不正確，但它引發(fā)了更多質疑的聲音。在討論中，同學們大膽提出自己的觀點，指出別人論述中的不足，并不斷地吸收合理的成分修正自己的觀點，大家在觀點的碰撞中找尋中問題的實質，不斷構建自己的知識體系。

二、利用史料構建沖突情境，培養(yǎng)學生的發(fā)散思維

發(fā)散思維“是指從一個目標出發(fā)，沿著各種不同途徑去思考，探求多種答案的思維……是測定創(chuàng)造力的主要標志之一” 。

在講述羅斯福新政的農業(yè)措施時，筆者出示了一段史料?！稗r業(yè)調整法……對主要農作物——小麥、玉米、豬、棉花、煙草、牛奶、大米——實行各種調整……1933年夏、秋兩季將豐收，華萊士與農業(yè)調整局局長喬治·N·皮克向南部和西南部派出大量代表，說服農民耕掉1000萬英畝（或1/4）棉花，以換取津貼……”

這段史料引發(fā)了學生認知上的強烈沖突?！拔矣X得要增加農民收入，應該是增加農業(yè)產量才對，羅斯福政府為什么反而要減少農業(yè)產量呢？”針對這個問題，筆者讓學生討論：“增加產量是否一定會獲得高收入？減少產量是否一定會減少收入？”

由于學生有一定的消費經驗。筆者列出了一些影響商品經濟的要素，如商品數(shù)量、市場需求、商品價格等，要求學生結合實際生活的例子討論各種可能性。（見表1）。

討論了市場各要素的關系后學生明白了，羅斯福政府減少農產品產量的主要目的是為了提高農產品的價格，從而增加農場主的收入，進而讓農民有更大的購買力，最終的目的是打通消費領域，使得經濟更好發(fā)展。這種分析不同要素條件產生不同結果的方法，培養(yǎng)了學生的發(fā)散思維，提升了其解決復雜問題的能力和創(chuàng)造力。

三、借助提問引發(fā)情境沖突，培養(yǎng)學生的辯證思維

辯證思維要求人們“在思維時必須從客觀實際出發(fā)，按照事物發(fā)展的客觀規(guī)律如實地思考問題，防止思維的主觀性、表面性和片面性”教師應充分挖掘教材中的隱性沖突，通過設問的方式，揭示矛盾，引導學生全面思考問題。

本課最后，筆者讓學生歸納經濟危機的消極和積極影響。問題一出，學生嘩然。有同學說：“老師，經濟危機帶給人們這么多災難，是引發(fā)第二次世界大戰(zhàn)的主要原因。還有積極影響？”觀念的沖突使學生在認知上產生了極大的不平衡。他們開始回顧本課所學的知識，找尋證據來平衡這種落差。

一番思量和討論后，有學生提出：如果沒有經濟危機，就不可能有羅斯福新政。經濟危機使資本主義國家意識到，貧富差距過大，對經濟發(fā)展是不利的。之后，美國政府開始干預經濟的發(fā)展，關注百姓的生活，注重提高工人的福利，擔負起政府對人民的責任。

這個教學環(huán)節(jié)，不僅使學生對課文知識進行了深化，更培養(yǎng)了學生從正反兩方面看待問題的能力，提升了其思維的理性與深度。

參考文獻

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