張夢琳

摘 要：讀后續(xù)寫作為新高考英語試題中的書面表達(dá)新題型，要求學(xué)生閱讀一篇還未寫完的文章后，根據(jù)要求和提示把文章補(bǔ)充完整，將其發(fā)展成一篇與給定材料有邏輯銜接、情節(jié)和結(jié)構(gòu)完整的短文。讀后續(xù)寫題型聚焦于考查學(xué)生的閱讀理解能力、語篇建構(gòu)能力、語言表達(dá)能力以及創(chuàng)造性思維能力。在上述能力中，思維能力統(tǒng)領(lǐng)學(xué)生的習(xí)作，涉及內(nèi)容的選擇、邏輯的順暢、語用的考量等多方面。既體現(xiàn)在宏觀的語篇理解和情節(jié)構(gòu)思上，也體現(xiàn)在微觀的詞句知識和語言運(yùn)用上。本文將結(jié)合浙江與山東新高考讀后續(xù)寫真題，淺談續(xù)寫要求的思維能力，并探究如何在教學(xué)實(shí)踐中落實(shí)思維能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：新高考;讀后續(xù)寫;思維能力;英語教學(xué)

讀后續(xù)寫要求作文與讀物連貫，因此學(xué)生需要不斷回讀閱讀材料，回讀促進(jìn)產(chǎn)出與理解互動，促使續(xù)寫與讀物互動，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)[1]。讀后續(xù)寫要求學(xué)生具備的思維能力包括：邏輯思維、發(fā)散性思維、創(chuàng)新性思維、批判性思維和跨文化意識。

一、邏輯思維

邏輯思維不僅體現(xiàn)在對語篇的解讀中，也體現(xiàn)在續(xù)寫情節(jié)和語言表達(dá)中。續(xù)寫段落的邏輯性是閱卷的重要指標(biāo)之一，同時也在考場上側(cè)面反映學(xué)生的閱讀理解能力。學(xué)生在續(xù)寫時不著邊際的想象、嚴(yán)重脫離原文的情節(jié)、套用句式而不顧文章的語言特色等現(xiàn)象都?xì)w因于邏輯思維的缺失。因此，教師在日常的讀寫課堂中應(yīng)從語篇的高度設(shè)置有層次的問題，引導(dǎo)學(xué)生透過字面意思，在語境中理解與建構(gòu)，通過推理判斷來分析作者的寫作意圖和情感態(tài)度，領(lǐng)悟言外之意。以2016年10月浙江省高考英語試卷的讀后續(xù)寫為例。首先，教師可結(jié)合記敘文的文本特征，設(shè)計有針對性的問題，幫助學(xué)生理清文章的敘事要素并歸納主旨大意;再次，在探究性問題和段首句的引導(dǎo)下，學(xué)生不斷回讀原文，明晰敘事邏輯，為續(xù)寫段落的邏輯布局建立支架。最后，學(xué)生在讀的基礎(chǔ)上梳理出續(xù)寫段落的內(nèi)容框架，針對段落聚焦的主要矛盾或問題展開自問自答，形成敘事邏輯的問題鏈，從而突出續(xù)寫段落的主旨，寫出符合邏輯的段落結(jié)構(gòu)。此外，高考閱讀理解題中常設(shè)置細(xì)節(jié)推斷題、寫作意圖推斷題、觀點(diǎn)態(tài)度推斷題、文章來源和讀者對象推斷題、推斷上文或下文的內(nèi)容、詞義推斷題，這些題目都需要學(xué)生在準(zhǔn)確理解原文語篇的基礎(chǔ)上合理推斷，故教師也可利用日常閱讀理解訓(xùn)練或高考真題來強(qiáng)化學(xué)生的邏輯思維能力。

二、發(fā)散性思維

發(fā)散性思維表現(xiàn)為思維視野廣闊、思維呈現(xiàn)出多維發(fā)散狀，如“一題多解”“一事多寫”“一物多用”等方式。而在讀后續(xù)寫活動中，發(fā)散性思維主要反映在規(guī)劃構(gòu)思階段。學(xué)生在閱讀上文章后獲取文章的關(guān)鍵信息，厘清情節(jié)與人物，把握文章主旨和語言特色，打開思維，合理預(yù)測。以2016年浙江新高考《考試說明》中的讀后續(xù)寫樣題為例，學(xué)生在對閱讀后了解到Arthur在上班途中好心幫人提箱子卻碰上了搶銀行，當(dāng)他手提箱子前去“湊熱鬧”時，周圍的人卻用異樣的眼光看著他。頓時，他感到害怕，想都沒想就跑走了。讀到這里，學(xué)生的好奇心被激發(fā)，迫不及待地尋找懸念的解決方式和故事的未解之謎。學(xué)生圍繞“what would hAppen next”展開預(yù)測，如Arthur跑去了哪里？做了什么？箱子里裝著什么東西？他幫助的那位年輕人是真正的bank thief嗎？ 他有沒有被抓？接著學(xué)生研讀段首句，收攏思維，確定續(xù)寫方向，建構(gòu)故事大致框架。在構(gòu)思階段，學(xué)生可自問自答，可小組討論，在確保合理性、連貫性、正能量的基礎(chǔ)上充分發(fā)散思維，安排文章的發(fā)展、高潮和結(jié)尾，擬好提綱，列出要點(diǎn)。在日常教學(xué)中，教師可在讀前引導(dǎo)學(xué)生利用文章標(biāo)題或插圖等展開想象，推測文本內(nèi)容，在小組中交流多種想法、觀點(diǎn)或答案。教師也可利用故事性完形填空、閱讀理解、英文名著節(jié)選等引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行控制性閱讀。在適當(dāng)?shù)墓?jié)點(diǎn)暫停閱讀，根據(jù)已讀部分的故事發(fā)展脈絡(luò)，對文章進(jìn)行發(fā)散思維，設(shè)想可能的結(jié)局，然后對照原文;若不一致，思考自己的設(shè)想是否合理。

三、創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維是體現(xiàn)思考和處理信息的最高層次。讀后續(xù)寫中的創(chuàng)造是與上文連貫、中心思想一致、體現(xiàn)邏輯性的合理情節(jié)與結(jié)局。創(chuàng)造性還體現(xiàn)在感知、賞析所給語篇的語言風(fēng)格和特點(diǎn)的基礎(chǔ)上對語言的模仿與運(yùn)用上。在實(shí)際課堂教學(xué)中，創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)可滲透到聽說讀寫看各個方面，如在聽說活動結(jié)束后設(shè)置開放性問題，引導(dǎo)學(xué)生思考想象聽力材料中主人公可能采取的行動;或在讀寫課中創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)生活中的問題情境，鼓勵學(xué)生用新方法解決老問題;或看圖寫話，創(chuàng)造新語篇。在讀后續(xù)寫活動中，教師可指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)故事發(fā)展背景和情節(jié)脈絡(luò)，結(jié)合自身的生活常識和社會經(jīng)驗(yàn)合理添加一些次要情節(jié)，使續(xù)寫部分更加充實(shí)豐滿，增強(qiáng)連貫性和表達(dá)效果。在語言方面，教師可引導(dǎo)學(xué)生在讀時觀察比較不同句式，在與文本互動中歸納上文的語言風(fēng)格和具有表現(xiàn)力的修辭和描寫;在續(xù)寫時，教師可鼓勵學(xué)生對文章語言特點(diǎn)進(jìn)行模仿和參照，用上文的詞塊和句型表達(dá)自己創(chuàng)造的新內(nèi)容，現(xiàn)學(xué)現(xiàn)用，不僅更易產(chǎn)生成就感，而且在即時輸出中進(jìn)一步深化對文本主題的理解，感受人物的性格特征，夯實(shí)內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語言的協(xié)同。

四、批判性思維

批判性思維是一種慎重的思考過程。學(xué)生應(yīng)在這一過程中保持著疑問的態(tài)度，基于事實(shí)和分析來判斷命題或觀點(diǎn)是否可信，并給出細(xì)節(jié)或例子證明自己的觀點(diǎn)或看法;同時，用多樣化的角度或方式看待問題，并反思自己的思維。在讀后續(xù)寫中，批判性思維主要體現(xiàn)和運(yùn)用于評價階段。評價方式包括自評、同輩互評或教師評價;評價內(nèi)容涉及情節(jié)、銜接度、語言等方面。例如：在“描寫自己的一次經(jīng)歷”的敘事性寫作中，教師可事先細(xì)化寫作要求作為評價標(biāo)準(zhǔn)，既有利于指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)具體要求完成寫作任務(wù)，還為學(xué)生參照評價標(biāo)準(zhǔn)對寫作開展自評和互評創(chuàng)造條件，有利于學(xué)生在互評中給出有針對性的修改建議。教師也可以借助“評價清單”的方式幫助學(xué)生細(xì)化評價標(biāo)準(zhǔn)，同時促進(jìn)學(xué)生在評價中反思，在評價中提升。例如：在新人教版必修二第四單元的Reading for Writing板塊中，活動是Describe a place that you like， 在評價階段，教材給出了如下checklist：

√ Does the writer start with an image， quote or question？

√ Is the description well-organized and easy to read？

√ Has the writer included sensory details？

√ Does the writer use specific words and give examples？

√ Is the ending effective？

√ Can you find any grammar or spelling mistakes？

“評價清單”的方式使學(xué)生自評和互評有據(jù)可依，同時使寫作目標(biāo)可操作、可達(dá)成、可檢測，學(xué)生在回讀自身習(xí)作和閱讀他人習(xí)作中評估、比較、分析、探索和綜合，識別邏輯性、合理性、準(zhǔn)確性等方面的錯誤，理性地評判自身或他人的習(xí)作，并自我反思，充分發(fā)揮評價的促學(xué)作用。教師在日常教學(xué)中應(yīng)注意緊密聯(lián)系生活實(shí)際，只有在學(xué)生熟悉的主題中才更便于學(xué)生在話題討論和書面表達(dá)時培養(yǎng)批判性思維。此外，教師在閱讀教學(xué)中可設(shè)計恰當(dāng)?shù)膯栴}，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行提問和答疑，既可以是針對主題信息來源的真實(shí)性，也可針對話題討論中觀點(diǎn)的邏輯連接。這樣，學(xué)生必然會更加認(rèn)真地揣摩作者的寫作意圖，努力從字里行間尋找證據(jù)證明自己的看法。高質(zhì)量的批判性問題吸引學(xué)生積極地參與思考，以互動的方式進(jìn)行良性溝通。同時，還可以引導(dǎo)學(xué)生自身提問，例如：在主題觀點(diǎn)的理解中你是否先入為主？在評價中你更關(guān)注挖掘別人寫作的亮點(diǎn)還是更關(guān)心別人對你寫作的看法？在自評中你是否做到了自我糾錯？在互評中你有沒有不同于小組他人的觀點(diǎn)……這些問題不斷提醒學(xué)生堅持批判性思維，求真務(wù)實(shí)，獨(dú)立思考，并對照讀后續(xù)寫評分標(biāo)準(zhǔn)，在反思中學(xué)習(xí)。

五、跨文化意識

跨文化意識指的是不同文化背景的人在交際過程中所具有的能夠保證交際者準(zhǔn)確交流的特定思維。學(xué)生在學(xué)習(xí)英語這一門學(xué)科時不僅僅局限于學(xué)習(xí)這門語言的詞匯、語法和表達(dá)，更重要的是了解語言背后的文化內(nèi)涵和價值觀念。當(dāng)任務(wù)難度較高或話題與母語文化相關(guān)時，學(xué)生更容易受到母語思維的影響[2]。例如：寒暄時，中國人常問“你去哪”“吃了嗎”，而以相同的問題跟西方人打招呼時，他們可能會誤認(rèn)為打探隱私或邀請共進(jìn)午餐。再如在2021年1月普通高等學(xué)校招生全國統(tǒng)一考試模擬演練英語科讀后續(xù)寫中，學(xué)生因不了解所給語篇中墨西哥一家人的移民背景而導(dǎo)致在續(xù)寫時將其描述成有錢人家的形象;也有同學(xué)受母語思維的影響，在續(xù)寫吃飯時的場景中談?wù)摰搅四挲g、婚姻等隱私問題，與上文缺乏一致性。因此，教師在中外文化知識的教學(xué)中，應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)有意義的語境，恰當(dāng)利用信息技術(shù)，基于語篇所承載的文化知識，引導(dǎo)學(xué)生挖掘其意義與內(nèi)涵，通過感知、比較、分析和鑒賞，加深對文化異同的理解，提高對文化差異的敏感度和處理文化差異的靈活性。教師可結(jié)合教材各單元內(nèi)容，有意識地幫助學(xué)生了解英美等國家文化背景知識，此外，教師可將英美傳統(tǒng)節(jié)日、重要紀(jì)念日等與課外活動結(jié)合起來，讓學(xué)生感受和體驗(yàn)有關(guān)的文化習(xí)俗，引導(dǎo)學(xué)生正確對待不同文化，同時促進(jìn)英語語言技能的提升和跨文化意識的有效發(fā)展。

結(jié)束語

筆者結(jié)合新高考讀后續(xù)寫真題，總結(jié)了題型要求學(xué)生具備的思維能力并探究了如何在實(shí)際教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維向縱深發(fā)展。讀后續(xù)寫要求學(xué)生關(guān)注續(xù)寫部分與所給短文的融洽度以及與段落開頭語的銜接度、內(nèi)容的豐富性和詞匯語法的準(zhǔn)確性、結(jié)構(gòu)的緊湊度和上下文的連貫性。因此，教師在實(shí)際教學(xué)中應(yīng)以上文提到的五種思維能力為主要抓手，結(jié)合教材單元內(nèi)容，從語篇的高度教閱讀，滲透文化知識，引導(dǎo)學(xué)生對文本意義進(jìn)行多層次解讀;創(chuàng)設(shè)貼近生活的真實(shí)情景，通過不同類型的問題循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生深入理解語篇的主題意義和作者的情感態(tài)度，從而在續(xù)寫中把握正確的寫作方向;發(fā)揮學(xué)生的主體性，鼓勵學(xué)生在理解和產(chǎn)出的互動中模仿與創(chuàng)造、學(xué)習(xí)與運(yùn)用，在評價和反思中磨煉高階思維，助力學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

[1]董金標(biāo)、金玲玲.2018.基于思維培養(yǎng)的讀后續(xù)寫教學(xué)[J].基礎(chǔ)外語教育，（6）：50-57

[2]姜琳、陳燕、詹劍靈.2019.讀后續(xù)寫中的母語思維研究[J].外語與外語教學(xué)，（3）：8-16

[3]王初明.2012.讀后續(xù)寫——提高外語學(xué)習(xí)效率的一種有效方法[J].外語界，（5）：2–7

[4]鄭煥華.2018.英語閱讀教學(xué)中讀后續(xù)寫微技能的滲透[J].教學(xué)月刊·中學(xué)版，（7/8）：3-7