陳雅莉

摘 要：所謂思辨指的是思考和辨析，思辨能力是學(xué)生進(jìn)行有效閱讀的重要前提。相對(duì)于老版教材，統(tǒng)編版高中語(yǔ)文新教材更加注重學(xué)生閱讀能力和思辨能力的培養(yǎng)。而在目前的高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師更多地側(cè)重于閱讀技巧的教學(xué)，而對(duì)于閱讀過(guò)程中如何深化學(xué)生邏輯推理能力、思考能力和辨析能力則關(guān)注度不夠。因此，本文研究思辨性閱讀教學(xué)在統(tǒng)編版高中語(yǔ)文新教材中的應(yīng)用，不僅有利于對(duì)高中語(yǔ)文新教材的教學(xué)進(jìn)行思考，同時(shí)也有利于在閱讀教學(xué)中綜合培養(yǎng)學(xué)生的思辨性能力，從而提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀;統(tǒng)編版;高中語(yǔ)文

引言：語(yǔ)文作為人文基礎(chǔ)學(xué)科，不僅是我國(guó)母語(yǔ)文化體系構(gòu)建的基礎(chǔ)，也是弘揚(yáng)繼承我國(guó)民族傳統(tǒng)文化的重中之重。語(yǔ)文學(xué)科的魅力在于感知語(yǔ)言的生動(dòng)，精神的延伸，以及文化的多樣性，是一門極具魅力的學(xué)科。然而，在高考應(yīng)試壓力下，高中語(yǔ)文教學(xué)逐漸變得枯燥乏味，教師偏重技術(shù)性講解和應(yīng)試技巧的傳授，學(xué)生習(xí)慣性接受教師的上課模式和套路，對(duì)知識(shí)的吸收停留在表面，缺乏探究和質(zhì)疑精神，語(yǔ)文課堂的生命力日漸衰落。為改變僵化教學(xué)的課堂模式，統(tǒng)編版高中語(yǔ)文新教材的實(shí)施對(duì)語(yǔ)文教學(xué)提出了更高的要求，尤其是閱讀量的增加，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生思辨閱讀能力和探究能力提出新目標(biāo)。因此，加強(qiáng)思辨性閱讀教學(xué)的研究，有利于從根源上改變傳統(tǒng)的教師單一輸出和灌輸式教育模式，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑和探究精神，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

一、思辨性閱讀的內(nèi)涵和意義

（一）思辨性閱讀的內(nèi)涵

顧名思義，思辨就是思考和辨析。思辨的概念最早起源于希臘哲學(xué)體系，指的是在理性基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象思維的發(fā)展。隨著西方教育體系對(duì)思辨概念的延伸，以人為本的教育思潮逐漸興起，與認(rèn)知心理學(xué)高度契合，成為目前教育界推動(dòng)學(xué)生能力發(fā)展的主流思想。一級(jí)教師余黨緒是國(guó)內(nèi)最早開(kāi)展關(guān)于“思辨想閱讀”實(shí)踐的研究學(xué)者，他認(rèn)為思辨性閱讀指的是教師在閱讀教學(xué)過(guò)程中，引導(dǎo)和培養(yǎng)學(xué)生以批判的精神去解析文本的教學(xué)方法。思辨性閱讀應(yīng)包括閱讀態(tài)度具有批判性，閱讀技巧具有探究性，閱讀過(guò)程具有思辨性。

綜上，本文認(rèn)為思辨性閱讀指的是閱讀主體在解析文本語(yǔ)言、分解語(yǔ)言環(huán)境、體驗(yàn)文字感知等表面因素基礎(chǔ)上，通過(guò)文本解析，提出質(zhì)疑、判斷辨別、反復(fù)反思、探究辨析、形成意見(jiàn)，即通過(guò)融合自己的理性思維和感性認(rèn)識(shí)，對(duì)文本所包括的精神和價(jià)值觀大膽質(zhì)疑和求證，以透過(guò)現(xiàn)象去探究文字背后的思想和文化，并能進(jìn)一步形成具有獨(dú)立見(jiàn)解主體意識(shí)的閱讀過(guò)程。

（二）思辨性閱讀的時(shí)代性

早2014年11月舉辦的“經(jīng)典作品的思辨性閱讀”教學(xué)研討會(huì)中，巢宗祺教授指出：“語(yǔ)言和思想是密不可分的，在高中語(yǔ)文課堂中引入思辨教學(xué)是基于當(dāng)前閱讀教學(xué)中的一次重要探索”。巢宗祺教授主張將思辨性閱讀教學(xué)應(yīng)用于高中語(yǔ)文課堂中，以突破高考?jí)毫ο聦W(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，缺乏探究精神的教學(xué)禁錮，真正實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科健全學(xué)生人格，弘揚(yáng)優(yōu)秀文化，發(fā)展學(xué)生思維的核心意義。在統(tǒng)編版高中語(yǔ)文新教材中，“思辨性閱讀與表達(dá)”作為十八個(gè)任務(wù)群的重要組成部分，新課標(biāo)也對(duì)該教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)時(shí)限和學(xué)分要求進(jìn)行了規(guī)定。由此可見(jiàn)，我國(guó)教育部門和教育學(xué)者已經(jīng)關(guān)注到思辨性閱讀教學(xué)的重要性，并力求將其應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。思辨性閱讀在推動(dòng)我國(guó)高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)水平提升，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立探究精神具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。

（三）思辨性閱讀應(yīng)用于統(tǒng)編版新教材的意義

與以往不同版本的幾個(gè)教材相比，統(tǒng)編版語(yǔ)文新教材在選文的收錄上更具多樣性和典范性，教材增加傳統(tǒng)文化詩(shī)詞和閱讀比例;在文化體系上，更具開(kāi)放性和時(shí)代性，不僅更加注重弘揚(yáng)我國(guó)傳統(tǒng)文化精神，同時(shí)也收錄更多地國(guó)外經(jīng)典名著，以此構(gòu)建學(xué)生多元化多民族性的文學(xué)體系，提升學(xué)生文化理解能力和審美精神。

在學(xué)生能力的培養(yǎng)上，統(tǒng)編版新教材加入《鄉(xiāng)土中國(guó)》和《紅樓夢(mèng)》作為整本書閱讀任務(wù)群，要求學(xué)生應(yīng)用已有的知識(shí)體系，去思考和辨析作品內(nèi)涵和背后的精神文化，能通過(guò)閱讀整本書，提升自身的認(rèn)知水平和思考辨析能力，從而推動(dòng)學(xué)生知識(shí)體系和精神能力的發(fā)展。

思辨性閱讀則高度契合了統(tǒng)編版新教材培養(yǎng)學(xué)生目標(biāo)的要求。因此，將思辨性閱讀應(yīng)用于高中語(yǔ)文課堂中，既是提升學(xué)生思維邏輯能力發(fā)展的重要途徑，也是教育發(fā)展和人才培養(yǎng)趨勢(shì)的新要求。

二、思辨性閱讀應(yīng)用于統(tǒng)編版新教材的教學(xué)案例分析

（一）教學(xué)案例

本文選擇統(tǒng)編版新教材選擇性必修上冊(cè)第三單元第九課《百年孤獨(dú)》（節(jié)選）作為教學(xué)案例，對(duì)如何將思辨性閱讀策略應(yīng)用于長(zhǎng)篇小說(shuō)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和反思。

（二）教學(xué)目標(biāo)

針對(duì)《百年孤獨(dú)》中人物形象眾多、名字冗長(zhǎng)、情節(jié)跳躍等困難，思辨性閱讀教學(xué)方法是解決這一問(wèn)題的有效措施?！栋倌旯陋?dú)》（節(jié)選）應(yīng)明確如下教學(xué)目標(biāo)：

1.熟悉課文節(jié)選內(nèi)容，了解作品的創(chuàng)作背景和作者生平;

2.提煉小說(shuō)人物，了解故事情節(jié)，對(duì)重點(diǎn)人物形象進(jìn)行思辨解析;

3.梳理課文人物和情節(jié)，對(duì)作品背后的深意進(jìn)行探究。

（三）教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施

在課堂開(kāi)始之前，教師對(duì)《百年孤獨(dú)》的整體情況進(jìn)行介紹，從作者生平、創(chuàng)作背景和小說(shuō)構(gòu)架對(duì)《百年孤獨(dú)》進(jìn)行整本書的介紹。讓學(xué)生大致了解到《百年孤獨(dú)》是圍繞著布恩迪亞家族的興衰成敗鋪展故事，從魔幻現(xiàn)實(shí)主義、生態(tài)學(xué)視域下、跨文化視角、拉丁美洲的孤獨(dú)等方面解讀。

1.思辨一：如何構(gòu)建人物關(guān)系結(jié)構(gòu)，并對(duì)重點(diǎn)人物關(guān)系形象的分析

課文內(nèi)容一開(kāi)始就寫道：“馬孔多變了樣”，這種變樣體現(xiàn)在一條永久的商道開(kāi)通之后，何塞·阿爾卡蒂奧·布恩迪亞進(jìn)行了市鎮(zhèn)整治，麗貝卡來(lái)到之后傳染了全鎮(zhèn)“失眠癥”及“失憶癥”，此后故事展開(kāi)鋪敘，人物開(kāi)始浮現(xiàn)。

通過(guò)段落分解，教師應(yīng)讓學(xué)生自己進(jìn)行思考和梳理，梳理人物關(guān)系圖，對(duì)人物主次進(jìn)行劃分。在此過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“提煉”和“概括”，即對(duì)主要人物進(jìn)行提煉，并對(duì)文本的主要意思進(jìn)行概括，提取核心內(nèi)容，進(jìn)行信息整合。

2.思辨二：文本是否體現(xiàn)了“孤獨(dú)”主題，孤獨(dú)真正含義是什么？

在閱讀過(guò)程中，教師設(shè)立問(wèn)題：選課文中如何體現(xiàn)“孤獨(dú)”的主題，讓學(xué)生帶著疑問(wèn)進(jìn)行閱讀。學(xué)生在對(duì)本文進(jìn)行閱讀后，有的學(xué)生認(rèn)為：“何塞·阿爾卡蒂奧·布恩迪亞種植巴旦杏樹(shù)，但使樹(shù)經(jīng)久不衰的方法卻秘而不宣，多年后人們不知是誰(shuí)人種植，所以其內(nèi)心是孤獨(dú)的”;也有學(xué)生認(rèn)為：“在吉卜賽人在馬孔多扎營(yíng)的問(wèn)題上，何塞·阿爾卡蒂奧·布恩迪亞與鎮(zhèn)上的人們總是意見(jiàn)不一樣”;有的學(xué)生認(rèn)為：“麗貝卡的失眠癥總是發(fā)生在獨(dú)處的時(shí)候，所以麗貝卡是孤獨(dú)的”，但在經(jīng)過(guò)學(xué)生討論、思考和總結(jié)后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：整個(gè)布恩迪亞家族沒(méi)有溝通，相互之間想法不被理解，整個(gè)家族的人心理上的壓抑使得他們各自以不同的形式陷入更深沉的孤獨(dú)之中，無(wú)法擺脫百年孤獨(dú)的循環(huán)命運(yùn)，其實(shí)這才是真正的孤獨(dú)。也是馬爾克斯對(duì)布恩迪亞家族孤獨(dú)的最終解釋。

3.思辨三：作者的寫作意圖是什么？

在對(duì)本文進(jìn)行解析之后，那作者創(chuàng)作《百年孤獨(dú)》的意圖就只是為了闡釋孤獨(dú)的含義嗎？教師在拋出問(wèn)題后，這就要求學(xué)生結(jié)合作品創(chuàng)作背景和課文內(nèi)容，對(duì)作品背后的深層意圖進(jìn)行理解。

學(xué)生在結(jié)合作品背后、作者生平和文章內(nèi)容后，通過(guò)對(duì)信息的整合和思考，最終理解到是馬爾克斯以積極的心態(tài)思考著拉丁美洲百年孤獨(dú)的原因，以及結(jié)束苦難的途徑。這部作品包含了馬爾克斯對(duì)拉丁美洲民眾團(tuán)結(jié)起來(lái)，共同擺脫西方文明對(duì)其的精神侵略的期許，也包含了馬爾克斯對(duì)拉丁美洲溫暖而深厚的感情。

（四）教學(xué)成果評(píng)價(jià)

在思辨性閱讀教學(xué)之后，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)《百年孤獨(dú)》的理解不僅體現(xiàn)在人物形象的特點(diǎn)分析之上，更能通過(guò)人物進(jìn)行小說(shuō)主旨的解讀，推動(dòng)學(xué)生更加積極地參與到思考和討論中，在思辨過(guò)程中學(xué)生能夠積極討論，相互辨析，從而形成一套相對(duì)完整的小說(shuō)人物閱讀教學(xué)。

三、思辨性閱讀教學(xué)應(yīng)用于統(tǒng)編版高中語(yǔ)文新教材的策略分析

（一）以培育學(xué)生思辨能力和核心素養(yǎng)為目標(biāo)

思辨性閱讀的教學(xué)應(yīng)立足于高中語(yǔ)文學(xué)科“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)核心素養(yǎng)模塊。因此，教師在進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)以核心素養(yǎng)為目標(biāo)進(jìn)行教學(xué)導(dǎo)案的設(shè)計(jì)，應(yīng)做到在課本之外，引導(dǎo)學(xué)生選擇適宜的閱讀篇目、指導(dǎo)思辨閱讀、展現(xiàn)閱讀成果等。這樣才能更好地引領(lǐng)學(xué)生在思辨性閱讀的過(guò)程中逐步形成正確的價(jià)值觀、必備的品格和關(guān)鍵能力。

（二）以多樣性文本閱讀促進(jìn)學(xué)生思辨的發(fā)展

思辨性閱讀綜合了分析能力、創(chuàng)造能力和實(shí)用思維能力進(jìn)行開(kāi)展，這就要求學(xué)生應(yīng)多元化多樣性開(kāi)展文本閱讀。例如：通過(guò)新聞等實(shí)用類文本培養(yǎng)自己的實(shí)用性思維，提升社會(huì)適應(yīng)性;文學(xué)類文本以提升文學(xué)鑒賞能力和創(chuàng)造性思維;論述類文本提升自己的分析能力，培養(yǎng)邏輯推理和思考能力;通過(guò)多樣性文本閱讀，構(gòu)建自身的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，有利于打破單類型文本帶來(lái)的思維局限，培養(yǎng)學(xué)生多元閱讀興趣，推動(dòng)學(xué)生形成系統(tǒng)化的閱讀思辨能力。

（三）引導(dǎo)學(xué)生掌握思辨的過(guò)程和能力

思辨性閱讀其本質(zhì)就是一種問(wèn)題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)模式，學(xué)生通過(guò)挖掘問(wèn)題——發(fā)現(xiàn)問(wèn)題——分析問(wèn)題——解決問(wèn)題的思路完成閱讀過(guò)程。思辨閱讀的前期可以由教師幫忙設(shè)置情境和問(wèn)題，但中后期需要將這種質(zhì)疑的能力由外在驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自身的內(nèi)在動(dòng)力。

第一，培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑精神。思辨閱讀需要學(xué)生帶著問(wèn)題去探究和求索。因此，語(yǔ)文教師應(yīng)多方位培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑精神和獨(dú)立探究的能力，平時(shí)應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生自主提問(wèn)，只有學(xué)生具有內(nèi)在的質(zhì)疑精神，才能點(diǎn)燃思辨的火花。

第二，培養(yǎng)學(xué)生求證能力。有了問(wèn)題就需要解決問(wèn)題，在對(duì)閱讀文本的解析過(guò)程中，教師應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)表面文字進(jìn)行邏輯推理、概括歸納、引申辨析，從而為自己要求證的問(wèn)題提供論證和論據(jù)，以推動(dòng)思辨能力升級(jí)。

第三，培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)能力。思辨的結(jié)果需要表達(dá)，除了文字表達(dá)之外，以活動(dòng)組織或討論辯論的形式讓思辨在語(yǔ)言中深化，學(xué)生通過(guò)表達(dá)不僅有利于對(duì)思辨結(jié)果進(jìn)行歸納，還有利于提升學(xué)生溝通水平。

結(jié)束語(yǔ)

本文結(jié)合高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文新教材為載體，對(duì)思辨性閱讀教學(xué)進(jìn)行探索，旨在通過(guò)探討思辨性閱讀教學(xué)在統(tǒng)編版高中語(yǔ)文新教材中的應(yīng)用路徑，對(duì)高中語(yǔ)文閱讀與表達(dá)教學(xué)進(jìn)行開(kāi)發(fā)，力求為一線教師提供“思辨性閱讀與表達(dá)”教學(xué)的參考性建議，為推動(dòng)踐行高中語(yǔ)文新課標(biāo)改革貢獻(xiàn)綿薄之力。

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