許曉瑩

傳統(tǒng)的教學(xué)模式，往往以師問生答的對(duì)話為主，學(xué)生在課堂上缺乏思考的時(shí)間和表達(dá)的機(jī)會(huì)，不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)共同體模式下的數(shù)學(xué)課堂，能為學(xué)生建立起良好的學(xué)習(xí)氛圍;以問題為導(dǎo)向進(jìn)行教學(xué)，更有利于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、協(xié)同學(xué)習(xí)和整體學(xué)習(xí)。

在“學(xué)習(xí)共同體”模式下，學(xué)生積極培養(yǎng)主體性，主動(dòng)地參與到課堂中來，不斷重建已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在學(xué)習(xí)的過程中享受獲取知識(shí)的樂趣。筆者認(rèn)為，要想更好地構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體模式，建立課堂中學(xué)生的主體地位，把更多的課堂時(shí)間還給學(xué)生是非常必要的。而運(yùn)用問題導(dǎo)向式的教學(xué)方式，給足學(xué)生“自主學(xué)習(xí)、協(xié)同學(xué)習(xí)、整體學(xué)習(xí)”的時(shí)間，讓學(xué)生不僅向老師學(xué)習(xí)，更能夠向課本學(xué)習(xí)、向同伴學(xué)習(xí)。所謂問題導(dǎo)向式教學(xué)，就是把學(xué)習(xí)置于復(fù)雜的、有意義的且真實(shí)的問題情境中，通過讓學(xué)生以多種學(xué)習(xí)形式來解決復(fù)雜的、實(shí)際的或真實(shí)的問題，從而促進(jìn)學(xué)生思考、培養(yǎng)問題意識(shí)和知識(shí)遷移應(yīng)用能力。

感悟生活，問題導(dǎo)向激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

小學(xué)生年齡小，他們對(duì)新鮮事物或感興趣的話題充滿好奇，會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的探究欲望。教師要充分抓住學(xué)生的這一特點(diǎn)，以問題為導(dǎo)向，設(shè)計(jì)學(xué)生感興趣或來源于生活的問題，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從而引發(fā)他們的思考，激發(fā)他們的探究欲。

在人教版四年級(jí)下冊“億以內(nèi)數(shù)的寫法”這一課中，課本以北京大鐘寺的永樂大鐘作為情景，接著出示4個(gè)大數(shù)，讓學(xué)生嘗試寫數(shù)。顯然，以大鐘寺的永樂大鐘作為情景，對(duì)于廈門市的孩子而言，大部分孩子會(huì)比較陌生，學(xué)生尤其無法在大腦中建立起概念，從而會(huì)導(dǎo)致缺乏學(xué)習(xí)興趣和探究的欲望。第二個(gè)問題是通過4個(gè)大數(shù)讓學(xué)生嘗試寫數(shù)，并歸納大數(shù)的寫法。這種為了學(xué)習(xí)寫數(shù)而寫數(shù)，學(xué)生會(huì)覺得枯燥乏味?；诖?，筆者在大概講解完這個(gè)例題后，又以“新冠肺炎疫情”這個(gè)發(fā)生在身邊、學(xué)生感興趣的話題來作為問題導(dǎo)入，從而極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望。

協(xié)同學(xué)習(xí)，問題導(dǎo)向撬動(dòng)思維碰撞

在以往的數(shù)學(xué)課堂中，教師為更快地達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)，往往會(huì)設(shè)計(jì)一系列的問題，課堂中以師生之間的對(duì)話為主，教師提出問題學(xué)生回答，緊接著是下一個(gè)問題，這樣的課堂教學(xué)往往導(dǎo)致學(xué)生缺乏思考的時(shí)間，課堂僅僅是個(gè)別學(xué)生與教師的對(duì)話。在學(xué)習(xí)共同體中，更倡導(dǎo)的是提出具有挑戰(zhàn)性的問題，給足學(xué)生思考的時(shí)間，讓學(xué)生通過小組內(nèi)的協(xié)同，學(xué)習(xí)如何解決問題。

在人教版四年級(jí)上冊“速度、時(shí)間和路程”這節(jié)課中，課本出示了兩個(gè)較為簡單的問題，并且僅就兩個(gè)問題要?dú)w納特點(diǎn)，探究三者之間的關(guān)系，這顯然是不合理的，因此在有了“數(shù)量、單價(jià)和總價(jià)”這一課的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上，筆者大膽地對(duì)課本例題進(jìn)行擴(kuò)充和改編，讓學(xué)生在對(duì)比觀察的基礎(chǔ)上進(jìn)行分類，從而通過四人小組的討論總結(jié)出數(shù)量關(guān)系式。

獨(dú)立列式，不計(jì)算。四人小組討論，并試著給下面的題目分類。

（1）小東每小時(shí)走3600米，他3小時(shí)走多少米？

（2）聲音每秒傳播340米，聲音傳播1700米要用多長時(shí)間？

（3）一輛汽車每小時(shí)行駛70千米，4小時(shí)行駛多少千米？

（4）莉莉家距離學(xué)校1000米，她一共走了12分鐘，她每分鐘走多少米？

（5）“神舟十一號(hào)”飛船在太空中6秒飛行約48千米，它每秒飛行了多少千米？

（6）一個(gè)人騎自行車每分鐘行225米，要行2250米，需要多長時(shí)間？

整體學(xué)習(xí)，問題導(dǎo)向彰顯課堂張力

學(xué)習(xí)共同體所追求的是以學(xué)為中心的課堂，讓學(xué)生在安全、安靜的環(huán)境中思考學(xué)習(xí)。然而，傳統(tǒng)的師問生答的課堂，是以教師為主導(dǎo)，由教師嚴(yán)格把控課堂的節(jié)奏，不利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和主體作用。以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)共同體課堂，鼓勵(lì)學(xué)生在思考問題、解決問題的過程中獲取知識(shí)以及謀求自身的發(fā)展，鼓勵(lì)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識(shí)，在整體學(xué)習(xí)的過程中，碰撞思維的火花。這樣不僅培養(yǎng)了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、語言表達(dá)能力，更彰顯了課堂的張力，讓課堂產(chǎn)生更多可能。

基于此，在人教版四年級(jí)上冊“平行四邊形的認(rèn)識(shí)”一課中，筆者設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)探究問題：①請(qǐng)你借助工具（直尺、三角尺、量角器），嘗試驗(yàn)證平行四邊形的對(duì)邊平行且相等。②借助工具，你能發(fā)現(xiàn)平行四邊形的其他特點(diǎn)并驗(yàn)證嗎？先獨(dú)立思考再進(jìn)行四人小組的討論。

在小組協(xié)同學(xué)習(xí)后進(jìn)入全班整體學(xué)習(xí)。一會(huì)兒，學(xué)生小林帶著書到講臺(tái)前進(jìn)行分享，他選擇書中的一個(gè)平行四邊形，測量了它四條邊的長度，發(fā)現(xiàn)對(duì)邊相等。接著小林驗(yàn)證了平行四邊形的對(duì)邊平行。

學(xué)生小毅有不同的方法。只見他拿著教具尺在黑板上比劃著，讓三角尺一條直角邊與平行四邊形的邊重合，并看著另一條邊記錄著數(shù)據(jù)。

“誰能看明白小毅在干什么？”

“量垂直線段的長度。”

“把這些垂直線段畫出來，你發(fā)現(xiàn)了什么？”

“這兩條線之間的垂直線段的長度是相等的，也就說明了這兩條平行線之間的距離處處相等?！?/p>

“另外這組對(duì)邊能不能也用這種方法證明？誰愿意來試一試？”

學(xué)生小周上去比劃了幾下，遇到困難后決定找學(xué)生小力來幫忙，兩個(gè)人一起完成了一條“垂直線段”。

“誰看明白了？”

學(xué)生小林說他們把這兩個(gè)點(diǎn)連起來了，小力反駁說不是。

“那到底想干什么？”

“他們想畫垂直線段?！?/p>

“是這樣嗎？怎樣才能準(zhǔn)確地把這條邊的垂直線段畫出來？看看許老師這么做行不行？我做了什么？”

“把這一條邊延長了，這樣有什么好處？”

“這樣三角尺的直角邊就可以和這條邊重合了，尺子不會(huì)放歪了?！苯又矣之嬃藥讞l垂直線段，發(fā)現(xiàn)這幾條垂直線段的長度是相等的，驗(yàn)證了這一組對(duì)邊也平行。

課堂是學(xué)生的舞臺(tái)，基于問題導(dǎo)向，把課堂還給學(xué)生，讓學(xué)生在課堂中大膽發(fā)言，表達(dá)自己的思考及想法，通過不同小組的交流，進(jìn)一步觸發(fā)思考，更彰顯了課堂的張力，并能讓學(xué)生在課堂中收獲意外之喜。

在學(xué)習(xí)共同體的課堂中，教師要充分利用問題導(dǎo)向，讓學(xué)生在感悟生活中激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，并讓他們的思維相互碰撞，從而讓學(xué)生更積極主動(dòng)地參與到教學(xué)活動(dòng)中來。

（作者系福建廈門市集美區(qū)杏?xùn)|小學(xué)教師）

（責(zé)編? 宋行軍）