王毅

統(tǒng)編教材總編溫儒敏教授在論及初中名著導(dǎo)讀部分的編寫時也提出：“……改變了以往那種‘賞析體寫法，注重‘一書一法，每次名著導(dǎo)讀課，都引導(dǎo)學(xué)生重點學(xué)習(xí)某一種讀書的方法?！盵1]由此可見，名著導(dǎo)讀的目的不僅在于閱讀名著本身，更在于在閱讀中積累閱讀的方法，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。筆者在日常教學(xué)實踐中注重讀法指導(dǎo)，注意思考名著閱讀方法教學(xué)教什么、何時教、怎么教等問題，形成了初步的閱讀方法指導(dǎo)原則。

一、適體取法：依據(jù)不同書體，選教相應(yīng)方法

統(tǒng)編教材名著導(dǎo)讀所推薦的閱讀書目明顯兼顧了不同體例、不同類型的名著。有短篇集如《朝花夕拾》，也有長篇如《鋼鐵是怎樣煉成的》;有小說如《駱駝祥子》，也有詩集如《艾青詩選》;有紀實作品如《紅星照耀中國》，也有科普作品如《昆蟲記》;同時還注意覆蓋古典與現(xiàn)代、國內(nèi)與國外等多個方面。不同體例與類型的書籍，其所適用的讀書方法亦有所不同。因此，要讓名著閱讀方法指導(dǎo)落到實處，取得實效，需要教者認真研讀名著、研究方法，依據(jù)不同名著的特點，恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)內(nèi)容。

在統(tǒng)編教材名著導(dǎo)讀中，每篇都對應(yīng)一個“讀書方法”，且都各有一個讀書方法指導(dǎo)板塊。似乎“教什么”的問題，根本不成問題。但在實際操作的時候，教者卻又經(jīng)常會茫然無措。個人淺見，這是教材編者為了教材的普適性與序列化而犧牲了每本名著閱讀方法的最佳選擇。如初中第一篇名著導(dǎo)讀題為《〈朝花夕拾〉：消除與經(jīng)典的隔膜》。其中“消除與經(jīng)典的隔膜”就其教材的編排位置而言，肯定是適宜且有意義的。但“消除與經(jīng)典的隔膜”似乎并不能說是一種閱讀方法。通讀該篇中“讀書方法指導(dǎo)”板塊，其核心及主要內(nèi)容是讀經(jīng)典作品的意義，也并非讀書方法。又如八年級上冊《〈紅星照耀中國〉：紀實作品的閱讀》，其“讀書方法指導(dǎo)”板塊中“利用序言、目錄等，迅速獲得對作品的整體印象”“邊讀邊注意梳理作品中的事實的前因后果、發(fā)展線索”[2]等方法并不能體現(xiàn)紀實作品閱讀的個性化需求?？v觀十二本必讀名著，《紅星照耀中國》也并不是教授訓(xùn)練這些讀書方法的最佳選擇。

在進行《朝花夕拾》的導(dǎo)讀時，筆者摒棄教材“讀書方法指導(dǎo)”板塊中關(guān)于經(jīng)典作品閱讀意義和價值的空洞說教，將“帶著個人生活體驗讀書”明確為讀書方法指導(dǎo)的重點，以“在《朝花夕拾》中找童年”為課題，領(lǐng)著學(xué)生讀起來、讀進去、讀出來?！梆B(yǎng)隱鼠”“鬼故事”“描繡像”以及“第一本喜愛的書”“上學(xué)的第一堂課”等都成為學(xué)生關(guān)注的熱門話題，既是讀前閱讀興趣的激發(fā)點，也是閱讀推進的動力源，更是讀后賞析的切入點。整個閱讀過程中，時時將學(xué)生自己的童年與魯迅的童年相對照，學(xué)生不僅掌握了這種閱讀的方法，更真真切切地消除了與經(jīng)典的隔膜。

在進行《紅星照耀中國》的導(dǎo)讀時，筆者舍棄教材中主要讀書方法，而是根據(jù)紀實作品的特點，將“跨媒介閱讀”作為讀書方法指導(dǎo)的重點，以影視作品為切入點，以相關(guān)史學(xué)資料為參照，引導(dǎo)學(xué)生了解中國共產(chǎn)黨、中國工農(nóng)紅軍的歷史，在不同媒介的對比中逐步發(fā)現(xiàn)并概括出紀實作品的一般特點。而本次名著導(dǎo)讀“讀書方法指導(dǎo)”中首要介紹的利用目錄讀書法則放在《西游記》《水滸傳》等長篇章回體小說的導(dǎo)讀中進行訓(xùn)練。因為這類名著的回目名稱更加凝練，也更值得玩味。在這些名著導(dǎo)讀中進行目錄讀書法的指導(dǎo)，教師的教學(xué)空間更大，學(xué)生的閱讀方法訓(xùn)練也更具針對性。

統(tǒng)編教材名著導(dǎo)讀中所指定的閱讀方法與推薦名著體例與類型不配套的情況，也不同程度存在于其它一些名著導(dǎo)讀中。這就要求教者要依據(jù)不同名著特點，有針對性地選擇讀書方法指導(dǎo)的側(cè)重點。如此，名著導(dǎo)讀課才能服務(wù)于學(xué)生的閱讀實踐，使學(xué)生體驗到閱讀方法的不同作用，真正提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。

二、適時滲透：根據(jù)不同方法，選擇教學(xué)時機

不同閱讀方法，因其各有不同的特點及作用，而分別適用于閱讀的不同階段。如“利用序言讀書法”適用于讀前縱覽，“圈點與批注”適用于讀中標記，而“寫讀后感”則適用于讀后鑒賞。教師的教學(xué)應(yīng)以學(xué)生的實踐經(jīng)驗為基礎(chǔ)。因此，要讓名著閱讀方法指導(dǎo)落到實處，取得實效，還需要教者根據(jù)不同閱讀方法的特點及作用，恰當(dāng)選擇教學(xué)時機，在名著導(dǎo)讀的不同階段相機進行滲透。

“利用目錄讀書法”可以幫助讀者迅速了解名著大致內(nèi)容。我們可以依據(jù)目錄內(nèi)容選擇精讀和跳讀的章節(jié)，并制定相應(yīng)的閱讀計劃。結(jié)合其自身特點和相關(guān)名著特點，筆者將“利用目錄讀書法”的指導(dǎo)安排在七年級上冊《西游記》讀前激趣課上，以“巧用目錄讀‘西游”為課題，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身已有的對“西游故事”的了解，在目錄中找熟悉的人物，講聽過的故事，問不解的疑惑。做出如此安排的理由在于：教材《〈西游記〉：精讀和跳讀》讀書方法指導(dǎo)板塊中對“精讀”和“跳讀”兩種方法進行了定義和闡述，并指出“我們讀一本書，根據(jù)興趣或讀書目的的不同，可以分別采取精讀或跳讀的方法”[3]?？墒?，我們?nèi)绾稳ヅ卸ㄎ粗獌?nèi)容是否符合閱讀的興趣或目的呢？這其中一定要運用到速覽類閱讀方法。因此，在掌握“精讀和跳讀”之前理應(yīng)先掌握“利用目錄讀書法”。對于“精讀和跳讀”讀書方法指導(dǎo)的處理，則放在課堂的結(jié)尾處，簡要介紹之后，布置閱讀任務(wù)：你在影視漫畫中看到人物、事件和原著中的一樣嗎？對照目錄，感興趣的就去精讀，不感興趣的就跳讀。

與前述兩種閱讀方法不同，“比較閱讀”是把內(nèi)容或形式相近或相對的兩篇文章或一組文章放在一起，對比著進行閱讀。這種讀書方法需要讀者對閱讀內(nèi)容有一定程度的把握，因而一般運用于名著讀后鑒賞當(dāng)中。筆者將“比較閱讀”的方法指導(dǎo)安排在《駱駝祥子》讀后鑒賞課時進行，結(jié)合教材“專題探究”中“探究悲劇原因”“話說‘洋車夫”兩個專題，將“祥子”與本單元教材課文中的“老王”進行比較，讓學(xué)生思考：祥子和老王都是車夫，他們的不幸有何不同？又分別是什么原因造成的？引導(dǎo)學(xué)生運用比較閱讀的方法，參考背景，梳理內(nèi)容，分析人物，挖掘內(nèi)涵。在進行《水滸傳》人物鑒賞課時，筆者又進行了“比較閱讀”方法的復(fù)習(xí)鞏固，引導(dǎo)學(xué)生大膽設(shè)想：如果是武二郎拳打鎮(zhèn)關(guān)西、魯提轄斗浪里白條、李逵斗殺西門慶又會是怎樣的場景和情形呢？讓學(xué)生在比較中深入認識人物性格，領(lǐng)略作品的風(fēng)采。因為學(xué)生對閱讀材料有了一定的了解，比較閱讀才得以開展。如若將之安排在閱讀前、閱讀中，則定然達不到預(yù)期效果。

只有依據(jù)不同閱讀方法的特點，準確選擇教學(xué)時機，閱讀方法指導(dǎo)才能得以有效展開，學(xué)生也才能在“讀前導(dǎo)”“讀中促”“讀后賞”等各階段保持閱讀和探究的興趣，練習(xí)和掌握相關(guān)閱讀方法。

三、適度講授：尊重學(xué)生主體，按需給予指導(dǎo)

“教”為“學(xué)”服務(wù)，這是毋庸置疑的。在名著閱讀教學(xué)活動中，學(xué)生是活動的主體。各地、各校、各學(xué)生是存在差異的主體。他們名著閱讀的經(jīng)歷、能力、習(xí)慣等都有所不同。因此，要讓名著閱讀方法指導(dǎo)落到實處，取得實效，也需要教者根據(jù)不同學(xué)情，尊重學(xué)生主體地位，在學(xué)生“憤”“悱”之時，回應(yīng)學(xué)生需求，適度指導(dǎo)閱讀方法。

對于學(xué)生有需求而又掌握不好的閱讀方法，教者要精備精講，反復(fù)訓(xùn)練?！叭c與批注”是一種極為常用的閱讀方法。在七年級下冊《駱駝祥子》的名著導(dǎo)讀課上，筆者曾進行過相應(yīng)的專題教學(xué)。但學(xué)生在之后的閱讀實踐中，對這種閱讀的方法運用情況并不太好。因此，在進行《傅雷家書》的導(dǎo)讀時，筆者再次將“圈點與批注”作為閱讀方法指導(dǎo)的重點，以“體會濃濃父愛”為閱讀主題、“圈點與批注”訓(xùn)練為核心，設(shè)計教師講解、操作示范、當(dāng)堂訓(xùn)練、課后實踐四個主要環(huán)節(jié)。先和學(xué)生一起復(fù)習(xí)了各種“圈點”標記符號，向?qū)W生詳細介紹了賞析、評價、質(zhì)疑等多種批注類型;接著選定兩封書信，師生共同完成圈點批注，向?qū)W生展示操作流程;再讓學(xué)生就此閱讀主題，自主選擇語段，當(dāng)堂進行閱讀訓(xùn)練;課后布置學(xué)生自選閱讀主題，用圈點批注的方法獨立進行閱讀實踐。在整個教學(xué)過程中，學(xué)生平常掌握不好的“圈點與批注”方法得到了反復(fù)強化訓(xùn)練。而較易掌握的“選擇性閱讀”方法也潛移默化地滲透其中，只需在課堂小結(jié)之后，布置作業(yè)之前稍作介紹學(xué)生便能理解。

學(xué)生是有差異，但同時充滿了無窮的創(chuàng)造力，有時還要通過“不教”，給學(xué)生留下創(chuàng)造的空間。如在閱讀《海底兩萬里》時，有同學(xué)手繪了彩色的“鸚鵡螺號”結(jié)構(gòu)圖和航海圖，并在關(guān)鍵地理節(jié)點標注主要情節(jié)。這張圖本身可以說是名著內(nèi)容梳理的優(yōu)秀成果。而這張圖背后又可以說是跨學(xué)科閱讀方法的生動實踐。又如，在閱讀外國小說《簡·愛》時，有學(xué)生以簡·愛生活的五個地點為主干，輔以人物、事件、經(jīng)典語錄等，制作了精美的思維導(dǎo)圖，直觀清晰地展示了作品的主要內(nèi)容。這些閱讀方法，老師沒有教，學(xué)生卻做得非常好。可見，方法不是教師講出來的，而是學(xué)生實踐出來的。

名著閱讀方法“怎么教”的問題，其本質(zhì)在于“教”與“學(xué)”的關(guān)系問題。在名著閱讀活動中，學(xué)生是“讀者”，教師則應(yīng)是“領(lǐng)讀者”。教師須為學(xué)生提供閱讀的途徑、方法、支架，讓學(xué)生讀下去、會讀、會思考著讀。但教師不能代替學(xué)生讀，代替學(xué)生思考，而應(yīng)當(dāng)努力把握教學(xué)的“度”，以課堂上的示范，指向?qū)W生課后的閱讀實踐，讓學(xué)生觸類旁通，舉一反三，完成知識和能力的遷移。

教無定法，但學(xué)生知識和能力的遷移存在著客觀的規(guī)律性。名著閱讀方法教學(xué)到底教什么、何時教、怎么教，也應(yīng)該遵循一定的原則。教者應(yīng)從學(xué)生主體出發(fā)，研究相關(guān)名著和閱讀方法，依據(jù)不同名著和方法，適體取法，適時滲透，適度講授，讓名著閱讀方法指導(dǎo)落地生根，使名著閱讀活動真正指向?qū)W生閱讀素養(yǎng)的提高，為學(xué)生成為“終身閱讀者”奠基。

參考文獻：

[1]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程·教材·教法，2016（11）：3-11.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育教科書語文八年級上冊[M].人民教育出版社，2016：65-66.

[3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育教科書語文七年級上冊[M].人民教育出版社，2016：133.