莫玉婉

（北京師范大學國際與比較教育研究院，北京 100875）

大學長期以來形成的主要由科研成果決定晉升與否的職稱評價制度，在世界各國均受到了質疑。很多大學雖然承認教學的重要性，但是囿于無法在教學評價標準上達成共識，而且缺乏適當?shù)脑u價舉措，所以教學在職稱晉升評價中的地位仍然不明確。英國大學教師職稱晉升評價制度也經(jīng)歷了在科研與教學間的兩難選擇。20世紀90年代以來，英國大學逐漸加強了對大學卓越教學的獎勵，并在教師職稱晉升評價領域進行了諸多創(chuàng)新性探索。其中，著名研究型大學——倫敦大學學院（University College London，UCL）于2017年頒布的《學術職業(yè)框架》（Academic Career Framework，ACF），就在教師晉升評價中凸顯了對教學的關注。本文旨在剖析ACF中的教學評價標準及其在職稱晉升評價中的實施機制，以探索研究型大學通過職稱晉升評價平衡教學與科研地位的可能路徑。

一、倫敦大學學院《學術職業(yè)框架》出臺背景與過程

長期以來，英國研究型大學的國際聲譽與其科研質量密切相關，職稱晉升也主要與科研成果掛鉤，教學較之于科研往往處于不被重視的地位。[1]但是，隨著人們越來越重視學生的學習經(jīng)歷和就業(yè)結果，這一狀況正在發(fā)生變化，英國政府和大學紛紛采取措施促進教學地位的提升。UCL就是在這樣的背景下，結合學校發(fā)展戰(zhàn)略目標轉向的實際需求，制定了新的《學術職業(yè)框架》。

第一，政府開始重視獎勵教學。隨著英國高等教育規(guī)模擴張和學費上漲，教育質量成為政府部門和高等教育管理者關注的焦點問題。[2]1997年，全國高等教育調查委員會（National Committee of Inquiry into Higher Education）發(fā)布的《迪爾英報告》（Dearing Report）是英國政府開始重新關注大學教學質量的一個重要政策文件，該報告明確指出，“提高教學在高等教育中的地位，以幫助英國成為高等教育教學實踐的世界領導者”[3]。于是，英國政府和相關機構聯(lián)合推動了英國的教學質量運動，通過制定獎勵措施，促使各大學關注教學質量問題。英格蘭高等教育資助委員會（Higher Education Funding Council for England）的“院校學習與教學策略計劃”（Institutional Learning and Teaching Strategy Initiative）為該運動提供了資金和指導，促使各大學利用這筆資金加強對教師教學的認可和獎勵。大學也表示愿意實施教學獎勵策略，明確提到教學獎勵的院校比例也從1998年的12%增加到2000年的65%。[4]2003年，英國政府白皮書——《高等教育的未來》（The Future of Higher Education）進一步表達了政府支持并完善大學教學評價標準的承諾。該文件還試圖平衡教學和科研活動的獎勵與認可，認為“高等教育機構必須適宜地獎勵最優(yōu)秀的教學型教師”，“那些教得好的教師有權得到適當?shù)莫剟睢?。[5]

第二，大學將教學納入晉升標準。隨著政府對大學教學地位的重視，許多大學不僅為教學、行政或研究崗位的教師制定了職業(yè)發(fā)展路徑，也為只擔任教學職務的教師制定了明確的晉升標準。2008年，喬納森·帕克（Jonathan Parker）對英國大學教師晉升標準的研究表明，大多數(shù)英國大學都致力于推動“教學與科研向更平等的方向發(fā)展”，但只在高級/首席講師（senior/principal lecturers）的晉升標準方面給予了教學和研究以平等地位。而這種平等在更高的職級上表現(xiàn)得并不明顯，“只有不到一半（樣本院?？偭繛?40所）的大學將教學與科研在申請教授職稱的時候同等對待，對于準教授（readership）職稱的申請，則僅有略超過四分之一的大學將其同等對待”[6]。2011年，英國高等教育學院（Higher Education Academy，HEA）在其研究報告《高等教育領域晉升的再平衡：卓越教學是否得到獎勵?》（Rebalancing Promotion in the HE Sector: Is Teaching Excellence Being Rewarded?）中也發(fā)現(xiàn)，羅素集團（The Russell Group）在2009年僅有5所大學制定了明確的教學晉升標準（explicit criteria），即試圖給出卓越教學的明確界定；5所大學顯著提及教學（significant mention），如政策可能表述為“為了晉升成功，個體需要在科研、教學和管理三個方面中有兩個表現(xiàn)卓越”，但并沒有給出卓越教學的精確信息。2011年，增加為13所大學制定了明確的教學晉升標準，1所大學顯著提及教學。羅素集團在2009年只有6所大學設置了晉升到教授級別的教學標準，2011年增長為12所。[7]這表明英國的研究型大學進一步明確了教學在職稱晉升中的重要性，并嘗試給予卓越教學以明確的標準。

第三，UCL本科教學改革呼喚新的教師晉升評價。雖然關于教學與科研的爭論仍在繼續(xù)，但越來越多的研究型大學嘗試通過在職稱晉升中客觀地評價教學來平衡教學和科研在大學中的地位，UCL即是這樣的一所學校。2014年，UCL的長期發(fā)展規(guī)劃《倫敦大學學院2034》出臺，該規(guī)劃將“縮小教學和科研相分離的狀態(tài)”“支持鼓舞人心的學生學習經(jīng)歷”作為未來二十年的發(fā)展目標。UCL希望把“研究”納入本科生教育的各個環(huán)節(jié)，從研究為主導的教學（research-led teaching）轉向以研究為基礎的教學（research-based teaching）[8]，即讓學生真正參與研究的過程，而非僅僅作為已有研究成果的聽眾。與這一戰(zhàn)略目標相契合，UCL在教師職稱晉升評價制度方面也作出了相應的完善，以達到提升教學地位，整合教學與科研的目的。正如《倫敦大學學院2034》所描述的，“與其他大學一樣，我們一直在努力實現(xiàn)我們的承諾，即在研究、教學和從事其他活動的學術人員獎勵方面保持平等的尊重”[9]。于是，從2014年到2017年，UCL通過廣泛的校內(nèi)外咨詢和調研，在借鑒已有教學評價框架的基礎上，形成了一個新的認可制度——“學術職業(yè)框架”。該框架于2017年10月啟動，用于之后的教師晉升評價。

二、倫敦大學學院《學術職業(yè)框架》的新變化及其教學評價標準

ACF將教學活動納入學術人員不同發(fā)展軌道和不同職級的晉升評價中，讓教學成為影響各級各類學術人員晉升的一個基本要素，充分體現(xiàn)了對教學活動的重視，并在一定程度上確保了教學與科研的統(tǒng)一。這樣的晉升評價設計與《倫敦大學學院2034》的戰(zhàn)略目標相輔相成，有效解決了晉升評價制度與大學教育使命相脫節(jié)的問題。由于本研究的關注重點是教學評價，所以本文不述及ACF中的其他評價標準（如科學研究、企業(yè)與外部參與、大學公民身份）。

（一）《學術職業(yè)框架》的新變化

英國的大學都是獨立法人，大學教師不是公務員，由各大學（理事會）負責聘任，作為雇主的大學是根據(jù)雇用契約來聘任從事大學教育研究工作的被雇傭者。[10]UCL教師群體的雇傭合同主要包括教學合同、學術合同（教學科研混合型）以及科研合同，與之相對應的則是教學人員、學術人員（教學科研混合型人員）和科研人員。在人員類型劃分上，新舊晉升框架并無差別，但ACF與舊的晉升框架[11]相比，呈現(xiàn)出功能多元化的特征。舊的職稱晉升框架的主要功能是晉升評價，但ACF的功能不僅僅限于晉升評價，而且還包括制定教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃、教師專業(yè)發(fā)展、教師學術任命、教師年度評價等。基于功能的轉變，ACF也呈現(xiàn)出一些新變化。

第一，基于“活動類型”設計評價標準。UCL認識到學術人員的三個職業(yè)發(fā)展路徑之間具有一定的相關性，“三個路徑應該被看成一個光譜，而不是彼此之間有著不可逾越的鴻溝”[12]。因為舊的晉升框架按照崗位類型設置晉升標準的方式不夠靈活，無法辨識UCL學術人員所從事的各種活動。因此，ACF摒棄了按不同發(fā)展軌道設置晉升標準的思路，將教師可能從事的各種學術活動劃分為教學、研究、大學公民身份和企業(yè)/外部參與四類[13]，針對這四類活動分別設置7—10級的評價指標、證據(jù)來源以及影響范圍。這樣一來，教師可以根據(jù)各自實際從事的學術活動要素，規(guī)劃自己的職業(yè)晉升路徑并開展晉升評價。所以，“無論專注于教學與科研，還是企業(yè)/外部參與，甚至聚焦于大學公民身份，這個框架確保教師的個人影響在整個UCL中得到一致的衡量。”[14]

第二，依據(jù)“專業(yè)活動”區(qū)分晉升路徑。ACF針對四類活動分別設置了“核心活動”（core activity）和“專業(yè)活動”（specialist activity）兩個類別。在晉升材料準備的過程中，教師可以根據(jù)各自的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，選擇使用該活動維度的核心活動還是專業(yè)活動作為評價指標。比如，持學術合同的教師可以將教學視為自己的“專業(yè)”能力，并在此基礎上晉升為教學型教授。

第三，設置教學和科研活動的門檻標準。為每一個職級引入教學和科研的“門檻標準”（threshold）是ACF的一個重大變化。滿足基本的門檻標準是接受晉升評價的前提條件。門檻標準的設置保證了三種類型的教師必須滿足教學和科研活動的最低標準，從而將教學和科研置于學校所有學術活動的核心位置，這也體現(xiàn)了科研與教學相統(tǒng)一的教育理念。

第四，新增教學型教授的職級。在舊的晉升標準中，教學人員只能晉升到8級高級教學人員（senior teaching fellow）和9級首席教學人員（principal teaching fellow），ACF則新增了10級教學型教授（teaching professorship）的崗位。

（二）《學術職業(yè)框架》中的教學評價標準

隨著教學活動在研究型大學中的發(fā)展變化，其內(nèi)涵也在不斷地拓展和延伸，不再簡單地局限于課堂教學，如UCL“以研究為基礎的教學”就需要為學生提供參與科學研究的機會。因此，明確教學活動的范圍，對于明晰教師的角色要求和職業(yè)發(fā)展方向是至關重要的。UCL將教學活動界定為“所有支持學生學習的活動”[15]，并基于這樣的內(nèi)涵界定，設計了不同職級教學活動的評價指標、證據(jù)來源和影響范圍。

第一，教學活動的評價指標。ACF在不同職級列舉了該職級教師可能從事的各種典型性教學活動，我們將其理解為該職級的教學活動評價指標。這些指標大致可以歸納為四個類別：學生參與的教學實踐（包括課堂教學、課程講授、指導學生、向學生提供反饋、根據(jù)學生反饋改進教學等）；課程開發(fā)（課程規(guī)劃與設計、課程改革、課程評價等）；教學學術（參與基于研究的教學等）；教學領導力（指導新同事、參與教學管理、制定教學戰(zhàn)略、領導課程教學改革、教育審計與質量保障、成為大學和校外管理組織的成員、領導跨國/跨機構教育合作項目等）（見表1）。

表1 ACF不同職級教學活動的評價指標（部分）

第二，教學活動的證據(jù)來源。澄清教學證據(jù)的來源，可以有效地支持晉升委員會的決策。基于教學活動的評價指標，ACF又給出了可以支撐這些指標的可能的教學活動證據(jù)庫?？傮w來看，ACF教學活動的證據(jù)來源具有多元化的特征，可以概括為：個人（參與學校教學和課程改革項目、舉辦實習計劃、擔任個人導師、參與教學相關委員會、在跨學科項目以及其他學生參與項目中擔任領導角色、領導國內(nèi)或國際的人才培養(yǎng)項目并提供個人影響證明）； 學生（學生對教學工作的滿意度、學生學習結果/學生成績分析、學生對教師指導工作的評價、學生對教學方式和課程內(nèi)容改革的反饋、獲得學生選擇獎等）；同行（獲得教務長教學獎、獲得校級教學創(chuàng)新資助或教學改革資助、與外部同行合作撰寫本學科的教學材料、獲得國家或國際教學獎、作為教育期刊編委會成員或國際知名研究期刊編輯、擔任國內(nèi)外同行大學的外部審查官、獲得業(yè)內(nèi)認可的創(chuàng)新性教學改革等）；政府和專業(yè)機構（獲得HEA認證的教學專業(yè)發(fā)展項目的資助、擔任國家或國際教育顧問、擔任國家教育政策和課程改革的評審顧問等）（見表2）。

表2 ACF不同職級教學活動的證據(jù)來源（部分）

第三，教學活動的影響范圍。由于教學的合作屬性，教師教學活動的影響范圍也是不同的。大學教學不僅需要大學內(nèi)部的緊密合作（跨學科課程的設置與教學），也需要與大學之外的社區(qū)緊密協(xié)作（如專業(yè)的外部認證），這就需要與行業(yè)的勞動力需求、國家發(fā)展政策相一致。總的來看，隨著教師職稱級別的增高，其影響范圍也相應地從學系層面擴展到國家層面。對于高級職稱（9級和10級）而言，強調其在國內(nèi)的影響力；中級職稱則強調其在學系同行、學科以及學生層面的影響力（見表3）。

表3 ACF不同職級教學活動的影響范圍

三、倫敦大學學院教學導向型教師及其職稱晉升機制

ACF是一份供UCL所有學術人員使用的職業(yè)發(fā)展和晉升框架。在晉升程序開始之前，晉升申請人、學系評價小組、系主任以及學院領導都需要深入學習ACF的相關標準和程序。UCL要求各個學系舉辦“晉升工作坊”，由評價小組及新晉升的教師為申請人提供晉升指導。教師的晉升訴求也會作為學系年度評估的重要內(nèi)容進行討論，系主任會根據(jù)各個教師已經(jīng)取得的學術成就，對其職業(yè)發(fā)展給出建設性的意見和反饋。在晉升程序開始之后，申請人整理各自教學、科研和社會服務的成果，依據(jù)ACF的晉升標準制定各自的晉升材料，晉升小組將會根據(jù)ACF的標準對申請人的材料進行評審，并最終決定是否推薦晉升。所有的晉升申請，都需要申請人提供適當?shù)淖C據(jù)證明申請人符合ACF的相關晉升標準。晉升委員會則根據(jù)本輪晉升的申請情況、候選人的學科背景以及候選人在各自學科范圍內(nèi)開展活動的情況決定是否授予其晉升資格。無論簽署何種合同，晉升的過程都是一致的?；谡撌鲂枰?，下文將重點介紹教學導向型教師（簽訂教學合同的教師，以及學術合同中選擇教學作為專業(yè)活動的教師）的職稱晉升機制。

（一）分層評價：不同職稱級別的評審方式不同

根據(jù)具體雇傭合約，UCL教學導向型教師的標準化晉升途徑表現(xiàn)為：教學合同的教師遵循助理講師—講師—副教授—教授的晉升路徑，學術合同中選擇教學導向的教師則遵循講師—副教授—教授的晉升路徑（見圖1）。雖然ACF制定了7—10級的晉升標準，但中級和高級職稱的晉升程序則不相同。

圖1 UCL學術晉升路線圖

第一，高級晉升由校級學術晉升委員會審議。高級晉升主要指晉升到9級和10級（即副教授、教授、教學型副教授和教學型教授）。所有晉升到9級和10級職稱的申請需要先在學系層面進行內(nèi)部審查，系主任的職責是建議和推薦，再提交校級學術晉升委員會下設的四個附屬委員會進行商議和推薦，最終由學校學術晉升委員會集體審議。學院晉升委員會的成員主要包括相關學院的執(zhí)行院長以及提名的學院教授級成員。除此之外，推薦人（referee）在高級晉升評價中扮演著UCL顧問的角色。推薦人包括校內(nèi)和校外兩類，為了保證推薦人對申請人有足夠的了解，UCL規(guī)定推薦人可以由申請人提名。因此，申請人往往需要謹慎地選擇推薦人，以便能將自己最好的一面呈現(xiàn)給晉升委員會。通常情況下，教學型副教授的推薦人除1名校內(nèi)推薦人、2名校外推薦人和1名校外系主任的推薦信以外，還需要足夠了解其教學貢獻的所在學系的系主任作為推薦人；教學型教授則要多一位校外系主任作為推薦人。

第二，中級晉升由學系的評審委員會審議。中級晉升主要指晉升到8級（講師）。學校人力資源部門會在每年秋季學期一開始告知系主任哪些教職工符合職稱申報的要求。之后，申請人向系主任提交一份簡短的自我評價，說明申請人符合ACF的晉升標準、描述所從事工作的影響以及未來職業(yè)的發(fā)展規(guī)劃；系主任對照ACF晉升標準對申請人的材料進行審核。一旦晉升評價得以通過，系主任須向人事處提交重新定級申請表，正式確認晉升。隨后人力資源部門將向申請人發(fā)送一封新的合同變更函，并安排薪資措施。通常情況下，教師在收到8級晉升決定并確認后，這一決定將于當年的10月1日起生效。不成功的申請可以提出申訴。

（二）分類評審：不同合同類型的評審標準不同

雖然ACF的晉升標準適用于所有學術人員，但不同合同類型的教師須采用不同的評審規(guī)則。教師在當前職級的出色表現(xiàn)并不意味著可以自動晉升，除了要提供明確的證據(jù)證明自己在目前職級表現(xiàn)良好外，還需要證明自身有能力在所尋求的下一職級達到相應的科研及教學標準。

第一，學術合同教學導向型教師的晉升標準。簽署學術合同的教學導向型教師往往需要證明自己滿足如下標準：至少下一職級的門檻教學標準和門檻研究標準；下一職級大部分核心教學標準；下一職級的一些專業(yè)教學標準；其他兩個領域中至少一個領域（企業(yè)和外部參與/大學公民身份）下一級的若干標準。第二，教學合同教師的晉升標準。簽署教學合同的教師需要證明自己滿足如下標準：下一職級的門檻教學標準；下一職級的若干核心和/或專業(yè)教學標準；至少下一職級的門檻研究標準或至少下一職級兩個領域中一個領域（企業(yè)和外部參與/大學公民身份）的若干標準。

由此可見，簽署學術合同的教師，如果選擇教學導向型的晉升路徑，除了需要滿足下一職級的門檻教學標準和門檻研究標準之外，還需要滿足下一職級的核心教學標準以及專業(yè)教學標準。簽署教學合同的教師則更傾向于滿足下一級的門檻教學標準、核心教學標準和專業(yè)教學標準，而門檻研究標準作為教學合同教師的一個備選標準，并非是必要標準。與此同時，這種組合型的晉升評價標準也能夠更好地引導教師將科研以及社會服務活動融入教學活動中來。

（三）轉崗通道：教學崗與學術崗的有條件轉換

通常來講，教師應根據(jù)其簽署的雇傭合同類型進行晉升申請，這有利于大學的人力資源規(guī)劃，但也存在中途需要轉崗的情況。各類崗位的教師可以根據(jù)個人意愿和績效考核情況申請轉崗。作為“教學合同”承諾的一個重要部分，大家一致認為在必要的情況下可以考慮轉向其他學術發(fā)展軌道。這種情況通常發(fā)生在教師個體根據(jù)學系或學院的需求，已經(jīng)做了大量的研究工作，并可能已經(jīng)滿足了ACF中設定的學術軌道評價標準。如果這種情況發(fā)生的話，教師和所在學系的系主任應將該情況作為教師職業(yè)規(guī)劃的一部分在年度評估中討論。系主任還須與學院院長及運營主管（director of operation）商討所有可能的轉崗事宜，只有獲得系主任和學院院長/運營主管的轉崗支持后，教學軌道的教師才能申請學術軌道的高一級職稱。比如，持教學合同的講師可以申請晉升到學術合同的副教授。此外，持教學合同的教授也可以申請轉到學術合同的教授崗，需要遵循高級晉升程序來實施。申請成功與否取決于評審小組根據(jù)ACF有關標準進行的考量。教學合同的教師申請晉升/轉換到學術合同的崗位，需要滿足與其他申請晉升到相應學術職位的教師相同的標準。

四、倫敦大學學院教學晉升評價的基本特征

在UCL這樣一所研究型大學中，鼓勵教師認真對待教學是UCL需要解決的重大問題。只有將教學和科研置于更加平等的位置，才能將UCL不僅建成一所研究型大學，而且是一所教學卓越的大學。[16]自2017年ACF實施以來，UCL共有22位教師晉升到教學型教授的職位。他們普遍表示對ACF期待已久，該框架幫助他們將更多的精力用在教學上，并帶動學生積極參與基于研究的教學活動?？偟膩砜?，UCL職稱晉升中的教學評價表現(xiàn)出如下特征。

（一）堅持發(fā)展主義的職稱評價范式

教師職稱晉升評價制度主要遵循兩種范式：管理主義和發(fā)展主義。[17]前者更關注行政管理的便利以及機構的生產(chǎn)效率，強調對教師的教學、科研和社會服務等學術活動的外部動機的控制，功利性色彩較濃；而發(fā)展主義更關注教師的職業(yè)成長，強調對個人發(fā)展目標的實現(xiàn)，激發(fā)教師從事教學、科研和社會服務的內(nèi)部自主動機。ACF本質上堅持的是發(fā)展主義的職稱評價范式，其目的不僅在于為教師職稱晉升提供評價標準，而且還具有促進教師發(fā)展和幫助教師進行職業(yè)規(guī)劃的作用。將教師所從事的學術活動按照教學、科研、大學公民身份與外部參與進行分類，使教師能根據(jù)各自從事的學術活動所取得的成就規(guī)劃職業(yè)發(fā)展路徑，并在相應晉升軌道上實現(xiàn)職稱晉升?？傮w來看，無論教師從事何種學術活動，只要有助于人才培養(yǎng)和知識創(chuàng)造，有利于UCL的發(fā)展，就都有可能在UCL獲得職稱晉升。而且其評價標準不是統(tǒng)一的，而是機動靈活的、是可以個人定制的。評價標準的多樣化，不僅能促進多樣化的大學教學與科研活動，促進UCL實現(xiàn)以研究為基礎的本科教育改革，而且可以滿足不同類型教師的晉升需求。

（二）明確教學評價標準及其證據(jù)來源

教學不能在晉升評價中得到應有的重視，在很大程度上是因為教學評價標準的不明確，所以晉升評價只能將其關注點放在更容易量化的科研成果上。而將課時量作為教師教學評價主要指標的做法，無法體現(xiàn)出教學的質量，所以導致很多 “渾水摸魚”現(xiàn)象的產(chǎn)生。ACF制定了7—10級教學活動的漸進式評價標準，有了標準就可以用來評價教學。ACF不是進行量化評價，而是根據(jù)評價指標進行定性評價，并將評價的核心關注點放在教學“影響力”上。所以，晉升申請人要想在晉升評價中取得好的結果，還需要提供證明其教學活動影響的證據(jù)，ACF則列舉了各個職級教學活動影響力的可能證據(jù)及其來源，為教學影響力的評價提供了依據(jù)。除此之外，為了保證教學的基本質量，ACF還設置了門檻標準。它要求晉升申請人必須滿足教學質量的門檻標準，這也是成為UCL一名合格教師的基本標準。核心標準和專業(yè)標準的設置，則使整個職稱晉升評價制度更加靈活。

（三）注重對教學領導力的考查

教學導向型教師的職稱晉升評價不應僅僅局限在課堂教學和教學研究相關的領域，還應包括在小組、學系、大學、國家和國際層面的教學領導力。教學研究可以單獨完成，但是教學領導力需要與同事合作。正如吉布斯（Graham Gibbs）所言，項目層面的卓越是通過合作實現(xiàn)的，而不是“個別教師之間的競爭”，關注項目和團隊的改進比關注個體往往會帶來更好的結果。[18]因此，在評價教學的過程中需要對教學團隊作出的貢獻給予認可，而不是過多的關注個體。這種對“分布式領導”的認可，能夠獎勵那些在正式領導角色之外作出實質性貢獻的學者。[19]領導力與管理不同，前者強調“創(chuàng)造力、創(chuàng)新能力、激勵和影響他人的能力，以及對學生教學和同事的工作與動機產(chǎn)生明顯影響的能力”[20]?？梢哉f，教學領導力強調的是教學影響而不是管理職責。ACF在教學評價中優(yōu)先考慮教學領導力方面的證據(jù)，無論是在學系、大學、國家還是國際上，只要對學科發(fā)展及教學或教學學術作出了重大貢獻即可。比如，晉升到教授職稱往往需要國內(nèi)影響力的證據(jù)。這是因為教授級晉升是建立在卓越教學的基礎上的，晉升委員會往往看中國家教學影響力的證據(jù)，如行業(yè)機構的領導崗位、專業(yè)認證和標準的開發(fā)、國際會議的邀請、專業(yè)協(xié)會的主席、領導國家學科審查或在高等教育創(chuàng)新方面的國際合作等。

（四）將教學同行評價作為重要支撐

基于教學評價標準的多元化和教學證據(jù)來源的多樣化，學生評價僅僅是整個教學晉升評價體系的一部分。對教師教學活動及其證據(jù)的評議和教學學術的證據(jù)一樣都依賴于同行評價。同一學科領域的教師可以從專業(yè)角度審視同行的教學及其相關活動水平，判斷其教學質量，并幫助其查漏補缺。盡管普遍鼓勵非正式的同行評價，但多數(shù)的大學依然沒有教學同行評價的程序，可以用來作為晉升的證據(jù)。[21]UCL則通過學系年度評估和晉升推薦制度，實現(xiàn)了教學活動的同行評價。與此同時，同行評價需要是可信的和可驗證的。所以，對評審專家的資質與證據(jù)來源都提出了相應的要求。比如，課程設計、教學活動及人才培養(yǎng)的評審員，必須是校內(nèi)認可的評審人員或者專業(yè)負責人，如系主任；校外推薦人也必須是受人尊敬的相關專家；關于教學研究的學術文章需要發(fā)表在同行評議的期刊上；獲得的教學獎勵等指標也必須是經(jīng)過國家或學校認可的獎勵等。同行評價本質上是一種專業(yè)評價，教學活動作為學術共同體的重要職能之一，必須將專業(yè)的評價活動留給專業(yè)人士來進行。

五、結語

大學教師評價制度對大學教師的行為選擇有激勵與限制作用，以科研為導向的獎勵驅動機制和教師人事評估機制導致教師的教學與科研工作相互制約。[22]英格麗·莫斯（Ingrid Moses）把“晉升”作為大學教師六大激勵因素之一。[23]大學激勵學術人員的最重要舉措通常是薪酬和獎勵，所以晉升標準是代表大學教學地位的最明顯指標。[24]因此，解決重科研輕教學問題的關鍵在于改革職稱評價制度。只有在職稱評價制度中同等尊重教學和科研，才能從根本上解決研究型大學輕視教學的現(xiàn)狀。UCL的實踐僅僅是英國研究型大學在職稱晉升中進行教學評價改革的一種嘗試，但是，這些改革舉措在面對科研地位高于教學的歷史慣性，以及將“資助與科研評價相結合，而非與教學評價相結合”規(guī)則的推動下，其實施效果還有待進一步考察。