周林莎

（愛丁堡大學莫雷教育學院，愛丁堡 EH8 8AQ）

一、引言

蘇格蘭的學校教育體系與英國的其他地區(qū)相比，特點顯著，這與其文化和社會結構密不可分。英國2020年公布的人口報告顯示，2019年英國總人口約6600萬，其中約5600萬聚集在英格蘭，蘇格蘭的人口僅為546萬。[1]同年，英格蘭的中小學生總數約為882萬，“生師比”高于20:1；蘇格蘭公立中學的學生數僅為29萬，“生師比”連續(xù)5年高于13:1。[2]蘇格蘭人對高質量、全納性的公立學校教育引以為傲，尤其重視發(fā)展具有當地特色的教育體系。當地中小學教師在教育體系中具有重要的話語權，是保證教育質量、推動課程革新的主力軍。

本研究聚焦蘇格蘭職前教師教育在課程改革背景下的創(chuàng)新理念與實踐，尤其關注作為高等教育入口的公立中學教育與中學教師職前教育。蘇格蘭的公立學校接收3—18歲的學生，最低入學年齡低于英格蘭的公立學校。小學階段共分為7個年級，中學教育不嚴格劃分初中和高中，由連續(xù)的6個年級組成（S1-S6），學生在11—18歲之間。[3]一年級至三年級為通識教育階段；四年級至六年級為高年級，多數學生會根據自身進度，報名參加各個科目的“國家標準考試”（Scotland's National Qualifications, 以下簡稱“國考”）。[4]其中，數學和英文為兩門核心必考科目，其他學科大多可以根據學分制度以及學生發(fā)展的需求酌情選修，參加相應水平等級的考試。蘇格蘭的小學教師通常全科教學、隨班升級，而中學教師通常專精于一門或兩門相關聯的科目，同時執(zhí)教多個年級的課程。

基于質性研究的多元敘事（multiple narratives）分析是本文的理論視角。人類的敘事（narratives）不僅僅是語言文字創(chuàng)作形式，或是形而上的思維產物。敘事和語言文字緊密相關，并扎根于人類生理、心理、生活和社會互動的方方面面，折射出個人、社會、經濟、文化等方面的交匯與發(fā)展進程，是個人和群體的客觀實踐與主觀能動性的有機結合。[5]因此，近年來哲學和社會學領域普遍認同人類敘事具有本體論和認識論的研究意義。研究不同人群的敘事內容、結構，及其在特定時間和環(huán)境中的變化能夠為研究者提供豐富的數據。在此理論框架的指導下，本文將側重特定人群——即蘇格蘭教師教育者和未來教師——的敘事，聚焦他們生活與工作的社會、教育環(huán)境，討論不同的敘事源頭、內容、結構，以此分析蘇格蘭課程與教師教育改革的特點與成果，面臨的主要挑戰(zhàn)和近期發(fā)展動態(tài)。

社會、歷史學家瑪格麗特·薩默斯教授（Margaret Somers）在1992年[6]和1994年[7]闡述了人類敘事的四重分析框架：宏觀維度或宏大敘事（mega-narratives）、學科領域維度（disciplinary narratives）、公眾維度（public narratives）和個人敘事（personal narratives）。這些維度的敘事往往交織互動，沒有嚴格界限，僅作研究目的而劃分。例如，公眾維度的敘事可能包含豐富多彩的個人敘事；個人觀點的表達又往往受主流媒體的影響；又如，某一學科領域催生出新的概念，從而引發(fā)公眾維度的熱烈關注與討論，這些討論可能對政策的制定與實施產生影響。本文將多元敘事分析框架應用于蘇格蘭的教育背景，圍繞相應主題，從以下四個維度探討當地職前教師教育的發(fā)展動態(tài)，分析各敘事維度之間的互動趨勢：第一，蘇格蘭社會文化和教育環(huán)境下的“宏大敘事”，涉及相關的歷史文獻資料；第二，教師教育領域的政策分析以及個案研究，包括與教師教育緊密相關的蘇格蘭教師協會（The General Teaching Council for Scotland）、蘇格蘭“卓越課程”及其對教師提出的新要求，某職前教師教育項目的個案研究，以及對四位教師教育專家的深入訪談；第三，公眾維度側重于日常教育生活相關的教育新聞、報道，筆者的課堂觀察、對當地某中學的訪問；第四，個人敘事維度，本研究對個案項目中的16名學員進行了兩次半結構式訪談，受訪者主修英文或數學兩門基礎學科。本研究的設計、研究方法及數據收集接受英國教育研究協會（British Educational Research Association）的學術研究道德規(guī)范監(jiān)督[8]，并通過愛丁堡大學教育學院學術倫理道德分會（The School of Education Ethic Sub-Committee）批準。在此學術規(guī)范下，參與研究的個案項目以及受訪者的真實名稱不予泄露。

二、蘇格蘭教育的傳統傳承：平等理念與全納教育

從“宏大敘事”維度出發(fā)，平等理念與全納教育是蘇格蘭的傳統，對中小學教育以及教師教育體系影響至今。本研究受訪者對平等理念和全納教育的理解往往相對于英格蘭的精英主義和“貴族”公學，這與“宏大敘事”維度的文獻分析結果高度一致。歷史學家羅伯特·默頓（Robert K. Morton）指出，蘇格蘭在歷史上并非沒有社會階級隔閡，然而社會對平等的追求和信念近似于當代對“美國夢”的熱望。[9]默頓和另一位學者杰·赫恩（J. Hearn）均認為，這種“對立于英格蘭”的社會文化傳統發(fā)酵于當地加爾文宗（Calvinists，又稱“長老會”）、蘇格蘭教會（Church of Scotland）與英格蘭教會（Church of England）的長期矛盾，而早期的學校教育恰恰成為蘇格蘭教會推廣社會、宗教理念的主要渠道。[10]因此，全納性、綜合式的中學教育很早就在蘇格蘭得到普及，成為聯結蘇格蘭大眾和中產以上階級的橋梁。

蘇格蘭教師的職業(yè)聲望、自主性得到大眾和權威階層的廣泛尊重。英國教育歷史研究者安德魯·麥克弗森（Andrew Mcpherson）[11]以20世紀60年代為例，比較了蘇格蘭和英格蘭的中學教育發(fā)展：蘇格蘭當時已經普及了十二年制公立學校綜合教育，學生按家庭住址分區(qū)入學，公立學校必須接收其所屬學區(qū)的學生，不得進行任何篩選或區(qū)別招生。值得注意的是蘇格蘭在1965年便成立了蘇格蘭教師協會，這是世界上最早的一批教師專業(yè)協會，在教師、蘇格蘭當地政府乃至英國議會之間溝通斡旋。同一時期的英格蘭，工黨于1964年結束了保守黨的連續(xù)執(zhí)政。為回應“時興的人力資本理論”和“產業(yè)擴張需求”，工黨開始以綜合教育取代雙軌制教育。至今，英格蘭“職前教師培訓”的稱謂仍然殘留著“工業(yè)化”的流水痕跡，學校教師在某種程度上被矮化為照本宣科的“技術工人”（techiest）。[12]近5年來，英格蘭教師培訓體系的改革方向趨于蘇格蘭的特點，二者均強調大學和中小學的深度合作，并逐步鼓勵教師的專業(yè)自主性。[13]

總之，蘇格蘭的平等和全納教育理念在早期的學校教育領域體現了兩方面的包容度和流動性：社會階層的多樣性和流動性；教學內容涵蓋學生的職業(yè)性和學術性需求。1997—1999年，英國議會推行權力下放。蘇格蘭議會（Scottish Parliament）成立后實施了一系列教育改革，改善學生的學習體驗和終身學習能力，推進職前、在職教師專業(yè)發(fā)展體系。2015年，蘇格蘭政府在“卓越課程”和國家教育體系框架下建立專門項目（Scottish Attainment Challenge），為中小學撥付高達1億英鎊的經費，以期“提高貧困家庭學生學業(yè)表現”，推動教育公平。[14]這一舉措明確了近年內蘇格蘭學校教育體系的核心目標，其他的教育政策與革新均為之服務。

三、蘇格蘭國家課程改革及其對教師的影響

扎根于蘇格蘭社會文化的平等主義與全納理念催生了“卓越課程”改革，基層教師則自下而上地推動了這場課程與教育改革。本文以下將從“學科領域”維度出發(fā)聚焦蘇格蘭教育政策文本，并結合研究采集的質性數據，從“個人敘事”維度生動解讀國家課程改革及其對教師的影響。參與本研究的學員均在課改前（2010年）結束了中學教育，他們從學生角度提供了回溯性敘事。研究表明，在蘇格蘭“卓越課程”改革前，“照本宣科” 的教學方法占據主流。英文作為受訪者的母語學科，以經典文學著作為主（如莎士比亞作品集），課堂活動主要為教師解讀經典和學生閱讀理解、輪流朗誦課文。數學教學同樣離不開課本和練習冊，教師講解后學生完成相應的練習題，往復循環(huán)。有少數學員回憶了幾個“有趣”“難忘”的中學英文和歷史老師，他們在課改前已經設計了創(chuàng)新的互動式教學。例如，學員A回憶，一位英文老師在新聞寫作單元設計了“新聞廣播錄制”活動，學生以臨時小組為學習單位，自主分配人物，分別撰寫新聞稿，有的擔任編導、負責錄音等。這種“動手”的學習方式在學員A 的整個中學經歷里都較為“罕見”。絕大多數受訪者“最靈活”的學習經歷主要來自藝術類課程學習。在蘇格蘭，非藝術類的高年級中學生同樣能“享受”作曲、多種樂器演奏、視覺藝術等方向的高階專業(yè)課教學，但無須參加課外輔導。大多數受訪者認為學習藝術能鍛煉品格，培養(yǎng)廣泛的愛好和修養(yǎng)，對他們的英文或數學專業(yè)學習及“創(chuàng)造性思維”發(fā)展也有啟發(fā)。這一教育優(yōu)點在蘇格蘭課改前就已落實。當然，其中離不開“小班教學”的客觀條件。

四位蘇格蘭教師教育專家參與了本研究的深度訪談，包括某職前教師教育項目的主任（以下簡稱主任A、專家B、C、D）。受訪的教師教育專家在進入大學教育學院之前都擁有豐富的中學教學經驗，親歷了學校教育改革歷程。從教師和研究者的角度，受訪者認為“卓越課程”改革發(fā)端于21世紀初的“蘇格蘭課程改革大討論”，脫胎于優(yōu)秀教師的教學反思和實踐經驗。改革鼓勵更多教師設計互動式的學科課程和學習體驗，以“滿足學生多樣化的發(fā)展需求和學校特點”。主任A和專家B 指出，政策文件顯示“卓越課程”于2010年起逐步實施，但考慮到各個城市和中學的情況不同，也為了保證高年級學生的平穩(wěn)過渡，課改在蘇格蘭的全面鋪陳其實發(fā)生在最近幾年。正如前文所述，蘇格蘭教育的各個方面均強調傳承歷史文化，培養(yǎng)人民的自豪感，為學生的學術深造或求職就業(yè)提供公共教育的資源支持。近年來，上述傳統在全球化的影響下又有了新的發(fā)展。

（一）“卓越課程”改革對教師能力的新期望

為了“適應21世紀的社會、經濟和學校教育發(fā)展需求”，蘇格蘭推出了號稱“最具變革意義”[15]的“卓越課程”改革，取代原先針對5—14歲學生的《蘇格蘭標準課程》（Scottish Curriculum: Standard Grade 5-14 and Higher）。新課程的四大教育目標旨在培養(yǎng)：成功的學習者，具有終身學習的積極態(tài)度，學業(yè)表現達到高標準，具有創(chuàng)新思考、獨立思考以及合作學習的能力；自信的個體，身心健康，不懼挫折，博聞善聽；負責任的公民，參與政治、經濟、社會文化生活，具有世界視角，了解自己的國家及在全球發(fā)展中的位置，理解不同的文化，理解當今世界的環(huán)境和科技議題；高效率的貢獻者，具有創(chuàng)業(yè)精神，堅忍不拔，能夠在全新的環(huán)境中運用批判性思維獨立思考，具有溝通交流能力、合作精神，具有解決問題的能力。[16]

在教育實踐中，“卓越課程”改革對每一門科目都制定了評估“基準”[17]，教師必須以此為參考，對學生的日常學習過程和階段學習結果做出專業(yè)判斷，撰寫詳盡的學生成長報告。例如，英文學科基準包括四個層級，分為“聽說”“讀”和“寫”三個方面，對學生的“參與度”“興趣”和“學科能力”基準進行了指導性描述。數學“基準”包括了幾何和代數知識，但更側重數學應用能力方面要求：探究問題的能力，理解、解釋運算或論證過程的能力，以及運用知識解決問題的能力。總之，課改在工作量、專業(yè)能力兩方面對教師提出了更高的要求。

除了英文、數學、蓋爾語（Gaelic，蘇格蘭本地語言）、歷史等常見學科，“卓越課程”的特點在于其包容性、實踐性：在小學開設多門外語（中、法、德、意、俄、西），在中學階段又增設了經典研讀（拉丁語、希臘語）；課改創(chuàng)新性地提供了一系列實踐性學科組合，如家政學（包括消費者研究、食品科學、面料學等），商學（統計、經濟等）；在舞蹈、戲劇、音樂等傳統藝術類課程外，又增加了藝術與設計（數字媒體藝術與攝影）。學生可以在中學階段培養(yǎng)興趣愛好，發(fā)展未來職業(yè)規(guī)劃，或者為大學專業(yè)的選擇和學習打下基礎。[18]

“卓越課程”的制定邀請了政策制定者、中小學校長、家長、蘇格蘭教師協會等多方參與。但批評之聲至今尚未平息：首先，新課程過于“雄心勃勃”，缺乏堅實的理論基礎和教育探究；[19]其次，課程變革由政治、政策變動（蘇格蘭議會成立）的訴求主導，急于通過教育“提升蘇格蘭國民身份認同”；[20]再次，“無（指定）課本”的設計被批評為“重技能而輕知識”，博而不精，影響學生對學科知識的連貫、深入理解。[21]的確，“卓越課程”大綱取消了大多數學科的指定教科書、固定的知識板塊（數學和科學學科仍保留基本的知識板塊），將學生的“互動學習體驗”和技能發(fā)展放在絕對核心位置。因為沒有指定教材，教師的課程和教學設計雖然得到了充分的尊重和展現空間，但是否能取得預期的教育效果，除了學生的配合，教師的能力和應對壓力的心理素質也受到很大考驗。

此外，受訪者一致指出，蘇格蘭“國考”盡管在細節(jié)上提高了靈活性（如寫作題目更加開放），但其中的“必考內容”相當于教師書的規(guī)范作用。誠然，“卓越課程”強調培養(yǎng)學生“終身學習”的“積極態(tài)度”。教師一方面要“提高貧困家庭學生學業(yè)表現”，即通過標準化考試的比例；另一方面，如果學生對一個學科不感興趣，不愿意參與課堂活動，教師必須“反思”如何“因材施教”，找出導致該學生學習動力較低的原因，并通過鼓勵式的多種互動教學方式解決問題。平衡考試壓力和終身學習、多元發(fā)展成為教師專業(yè)考核的要求之一。

（二）教師職業(yè)標準變動與全方位考核

蘇格蘭教師協會（以下簡稱“教師協會”）在教師職業(yè)發(fā)展體系中扮演極為重要的規(guī)范與監(jiān)督角色。目前，蘇格蘭教師的職業(yè)發(fā)展包含職前教師教育、預注冊及一年試用期（Probation）、正式注冊教師（Full Registration）、全景式專業(yè)學習（Career Long Professional Learning）。“教師協會”在“卓越課程”逐步推廣后的2012年得到蘇格蘭議會正式授權，成為完全獨立的教師職業(yè)發(fā)展監(jiān)管機構。同年，“教師協會”更新了《預注冊教師、正式注冊教師職業(yè)標準》（The Standards for Registration:Mandatory Requirements for Registration，以下簡稱《教師標準2012》）[22]，第一次將兩套標準并列，以此強調教師職業(yè)發(fā)展的高標準、連續(xù)性。兩項標準在結構上無顯著差異，主要在能力高低和熟練度方面稍有分別。《教師標準2012》具體包含三大核心層面（如表1所示）——職業(yè)價值與個人承諾、職業(yè)知識和理解、職業(yè)技能和能力；這些層面互相關聯，組成現行的蘇格蘭教師專業(yè)考核與發(fā)展規(guī)范。

受訪的學員強調，他們必須嚴格參照表1所示的標準，定期撰寫針對各階段的反思報告，開發(fā)教學單元和教案，在實習學校進行教育行動研究并撰寫研究論文，以及完成最后的“職業(yè)發(fā)展行動初案”（Initial Professional Development Action Plan）。[23]職前教育階段臨近尾聲時，以上所有材料（包括學員研發(fā)的創(chuàng)新教具、多媒體教學資源）并同導師評語一起合成學員檔案提交給教師協會審核。學員通過審核后成為預注冊教師，進入一所中學完成為期1年的“試用期”考核。該檔案就此伴隨學員一路成長，被當地教師稱為“教師作品集”“榮譽冊”。近幾年，所有學科的學員均可提交多媒體材料，展現自己“富有想象力”和“創(chuàng)造力”的素養(yǎng)。例如，有些數學學員提交了自己編寫的可視教學程序，向學生生動展示了二次函數的變化。大多數受訪者認為這些鼓勵創(chuàng)造力的變動提高了他們的職業(yè)認同感和提升專業(yè)能力的積極性。

表1 預注冊教師、正式注冊教師職業(yè)標準

四、教師教育專業(yè)碩士項目：“拿到文憑只是開始”

在蘇格蘭教師發(fā)展體系中，“拿到文憑只是開始”。實習教師即便獲得了“完全注冊”教師資格，每年也必須完成規(guī)定量的在職學習課程，作為教師職業(yè)考核及晉升的重要依據。不過，職前教師教育仍是最重要、淘汰率最高的階段。下文主要討論蘇格蘭一年制“中學教育專業(yè)資格文憑”碩士項目（Professional Graduate Diploma in Education，Secondary，以下簡稱“中學教師教育項目”）。該項目在蘇格蘭職前教師教育體系中招生人數最多、學科范圍最廣、代表性較高。[24]

（一）結構與規(guī)范

“中學教師教育項目”屬于“專業(yè)碩士”階段教育，但有別于工商管理（MBA）等其他專業(yè)碩士，它僅限于蘇格蘭教師的職業(yè)發(fā)展體系，不同于教育學碩士（MSc）?！爸袑W教師教育項目”一般對英國和歐洲的報名者減免學費，由各地市政廳和教育機構贊助。市政廳每年考察當地學校的教師缺口，對下一年的招生指標進行調整，公布急需的學科教師名額。

“中學教師教育項目”必須由蘇格蘭本地大學承辦，教師協會負責審批項目、制定框架、監(jiān)管運行。目前有資格提供該項目的蘇格蘭大學共10所，其中包括阿伯丁大學、愛丁堡大學、格拉斯哥大學等傳統研究型大學。這些大學提供的“中學教師教育項目”涵蓋了“卓越課程”的絕大部分學科。此外，極具地方特色的新興公立大學也發(fā)揮學科優(yōu)勢，招收特定科目的學生教師。例如，蘇格蘭高地與群島大學（University of the Highlands and Islands）[25]以能源工程和蓋爾語研究聞名，因此提供了生物科學、工程技術類、蓋爾語科目的教師教育項目；瑪格麗特王后大學（Queen Margaret University）[26]以烹飪、護理專業(yè)為特色，在2019年新成立了家政專業(yè)的教師教育項目?？傊?，大學在招生上享有自主權；但按照教師協會的規(guī)定，報名者必須滿足兩項基本要求：其一，中學畢業(yè)成績達標，英文和數學科目須達到“國考”高階水平；其二，獲得與所報學科相應的高等教育學位。[27]

“中學教師教育項目”為期一年，通常劃分為兩大部分交叉進行：其一，大學碩士階段課程，包括學科必修課（如數學課程與教學論）、跨學科職業(yè)發(fā)展必修課程（隨機分配，每個班級盡可能包含各個學科）、跨學科職業(yè)發(fā)展選修課；其二，教學實習（Placement），由大學和當地中學合作，以中學為主導，時長不少于18個星期。[28]期間，每位學員必須在至少兩所中學實習帶班教學，融入科室，并由一位“正式注冊”的學科教師擔任導師，對學員的日常表現綜合評估。大學老師通常在實習的后半段訪問實習學校聽課，對學員進行大學層面的評估。

（二）學生教師的職業(yè)選擇：個人敘事與公眾敘事的交匯

本研究涉及的教師教育項目案例是一所具有代表性的傳統研究型大學，招生人數相對較多，但人數最多的一門學科也未超過25名學員。在筆者采訪與日常接觸的學員中，絕大多數學員來自蘇格蘭當地，少數來自英國其他地區(qū)和歐美國家。學員的教育背景豐富，許多學員在倫敦大學、圣·安德魯大學、愛丁堡大學等知名學府獲得榮譽學位，若干學員獲得了博士學位。下文總結了該項目主要的生源、學員的職業(yè)選擇和發(fā)展動機。

首先，該項目的大多數學員一般都是高等教育結束后直接申請“中學教師教育項目”。最有代表性的個人“敘事”是學員對學科的熱愛，并且曾經有過輔導青少年的經驗，認為自己能夠勝任、并享受教師工作；還有一些受訪者在中學和大學期間參與了許多社會平等和公益活動，極為認同“基礎教育是推動社會平等的重要方式”?？傊?，個人興趣和職業(yè)成就感是這部分學員選擇教師的重要原因。在完成學業(yè)后，不少學員選擇了（可申報3所不同學校）蘇格蘭偏遠地區(qū)進行1年的實習。他們認為“新鮮、廣博的閱歷”“富有冒險的選擇”能提高自身教育實踐和研究能力。從社會經濟方面考慮，教師的薪資待遇和大多數專業(yè)碩士畢業(yè)生相當，無顯著差別，在當地相當于中產階級，有穩(wěn)定的物質保障，職業(yè)壓力適中。接受訪談的博士學員表示，成為學科教育或教師教育研究者是其長期規(guī)劃的一部分。這也得益于蘇格蘭教師和研究者之間的緊密合作，以及較為靈活的兼職、專職方式。參與本研究的四位教師教育專家都曾是優(yōu)秀的中學教師。

其次，許多學員已經擁有豐富的職業(yè)經驗，處于職業(yè)轉型期。英文學科的學員中有許多出版社編輯、作家及文藝工作者。大多數學員認為教師是一份“收入穩(wěn)定”“受人尊敬”“具有社會意義”的工作。而許多數學和科學學員此前在銀行、公司和工程領域任職，生活穩(wěn)定，但在入職十余年后產生了倦怠，尋求生活和職業(yè)上的轉變。還有一些具有雙學位的藝術、文學專業(yè)者申請了數學學科，帶來更具活力的跨學科綜合教學。專家B和C認為大多數中學生對此變化表示歡迎。蘇格蘭當地教育機構在“卓越課程”改革后致力于推動數學、科學和實用性學科的專業(yè)人才轉入教學領域，提高學科知識和生活之間的緊密聯系。相關的宣傳和鼓勵性政策的確在個案項目中起到了明顯的效果。

（三）職前教師教育的創(chuàng)新設計與阻力

蘇格蘭大學和中小學具有緊密合作的傳統，雙方的人才交流與合作較為靈活，共同促進了職前教師教育的創(chuàng)新設計與實踐。數學教師教育專家C的個人發(fā)展就充分體現了大學和中小學的合作。2000年，專家C了解到北歐國家已經開始電腦技術輔助教學的研究和實踐，她認為這是未來教育的方向，便向數學科室主任表達了研究興趣。數學科室主任認同她的觀點，很快聯系市教育部門，為她爭取到了贊助，在當地大學教育學院攻讀教育碩士（MSc）。專家C的研究主題正是“電腦輔助校本課程的開發(fā)”，論文成果在她所屬的學校和當地推廣、完善，現在已成為該中學的特色之一。此后，專家C完成教育專業(yè)博士（Ed.D）研究，并進入大學工作，但仍然保持與中學的溝通合作。她指導的必修課《數學課程與教學論》組織數學學員在實習前進入真正的學校，觀摩教研室的日常工作和多媒體的運用。

主任A則以英文學科為例，介紹了“中學教師教育項目”的創(chuàng)新特色。主任A指出，“卓越課程”倡導的“無課本”教學的確讓一些經驗豐富的教師都感到“無所適從”。但“社會在變革”，在學科知識能力相當的情況下，教師的適應和變通能力往往讓一部分人脫穎而出，成為“富有創(chuàng)造力”的“未來教育領袖”?；谶@一教育觀點，該項目在招收各科學員時注重考查學員在“新情境下的反應能力”“跨學科協作能力”“基于多媒體材料的聯想能力”“對學科知識的融會貫通和創(chuàng)新思考”以及“語言表達能力”。

以英文學科為例，教師職前教育強調三個方面的能力發(fā)展：第一，“無課本教學”與“課程設計”能力。學員必須運用所掌握的專業(yè)知識選擇與學生“興趣需求相關的”“多樣化”“簡明易懂”的教學材料。例如，除了常見的經典文學著作，《哈利·波特》《饑餓游戲》等“流行讀物”也被納入該項目的課程研討。多媒體教學材料也是新課程設計的重要組成部分，包括電影（如《穿條紋睡衣的男孩》）、微電影、歌劇、流行音樂、戲劇、漫畫等。對此，部分從事編輯和文學工作的學員在訪談中描述了“最初的不適”：“《饑餓游戲》、漫畫雜志和文學有什么關系？”主任A 則強調，在新課程中大膽地融入“流行”和“大眾”元素，能夠更好地鼓勵青少年閱讀思考，逐步加深對文學和多媒體的理解和分析運用；這一革新也是蘇格蘭平等理念和全納教育在教師教育中的具體體現：學生教師在尊重“經典”之外，也需要關注“草根大眾”或“多元化”的表達需求，正確引導青少年的學習興趣和能力發(fā)展，而不是一味地“否定”。這就要求許多學生教師打破在高等教育階段或此前工作中形成的“學科思維定勢”。筆者的課堂觀察顯示，英文“無課本教學”的改革推動了教師對蘇格蘭作家、詩人乃至小眾作品的關注，顯著地豐富了教學材料，使其更貼近民俗、民風。例如，一位學員在某“后進”中學實習期間設計了“莎士比亞諷刺語言與格拉斯哥俚語”課，鼓勵學生將俏皮生動的當地俗語和高雅經典中的諷刺藝術進行對比、轉換，并以戲劇的形式在課堂中表演，極大地調動了學生背誦、研讀經典的熱情，拉近了“雅”和“俗”的距離。這個單元的教學設計獲得了實習學校和大學導師的一致好評。

第二，跨學科合作能力。學員不僅要專精于自己的學科知識技能，而且還要對其他學科有基本的接納和理解，能夠發(fā)展多學科協作力、解決現實議題的能力。本研究關注的“中學教師教育項目”設置了跨學科職業(yè)發(fā)展必修課和大量選修課。在必修課中，有一項重要考核作業(yè)是“跨學科單元”設計，5—6名學員可自行組合（至少包含三個不同學科背景），選擇與當今社會相關的主題，共同開發(fā)教案。作者在課堂觀察中觀摩了成果展示，并采訪了課程負責人專家D。例如，某小組以“咖啡”為主題設計了生物、地理、商科、家政跨學科單元，涵蓋了咖啡的種植（生物）、主要出口國和進口國地理環(huán)境（地理）、速溶咖啡和咖啡廳的營銷策略（商科）、咖啡包裝設計（家政）的教學內容。單元設計了多樣的評估方式，中學生可撰寫一份關于咖啡的研究報告，或設計一套咖啡營銷方案（有條件者可在社區(qū)中實踐），又或設計、制作環(huán)?？Х劝b。專家D認為這個單元設計學科融合度高、實用性強，基本反映了目前“卓越課程”的實踐；最后關于學習成果的評測設計也體現了多樣性、全納的理念?！霸O計營銷方案”的活動在實際教學中比較受歡迎，經常為數學老師所采用?！皩W員在這個跨學科課程設計活動中收獲的絕不僅僅是漂亮的課件?！睂＜褼強調，同事間的溝通、交流、相互尊重才是最重要的，也是學員未來工作的一部分。關于跨學科合作的挑戰(zhàn)，主任A指出，在她組織的“音樂與英文學科合作，創(chuàng)作鄉(xiāng)村歌曲”的活動中，出現了音樂科學科指責合作的英文學員作詞水平“不佳”的問題。主任A認為這是“本末倒置”的表現，《教師標準2012》明確要求教師具備跨學科溝通、工作的能力。

第三，主任A認為“教學是社會性的教學”，“優(yōu)秀的教師必須具備不斷反思實踐、反思生活的能力”和“創(chuàng)新思維和想象力”。以英文學科為例，該項目鼓勵學員發(fā)揮教師的創(chuàng)新思維，利用社交平臺和學習網站培養(yǎng)學生的想象力；同時，學員以“批判教育學”的視角組織教學活動，廣泛閱讀教育行動家（如貝爾·胡克斯①貝爾·胡克斯 (1952- )，原名歌莉婭· 簡·瓦特金斯(Gloria Jean Watkins)，美國女權活動者、社會行動家，受巴西教育哲學家保羅·弗萊雷（Paulo Freire）的批判教育學影響，出版了一系列教育書籍，如1994年的《教育越界：自由的實踐》（Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom）。） 、教育社會學和批判文學方面的文獻。在數學方面，專家B指出，蘇格蘭數學教學近年來受“科學、技術、工程、藝術、數學”（STEAM）課程的影響，顯示了教育全球化和互聯網共享資源的強大滲透力。數學學員在“個人敘事”中舉例道，他們在實習期間日常觀摩導師如何將數學、科學和蘇格蘭特有的地理環(huán)境、社會文化相結合，并在實習教學中加以嘗試。例如，當地的花園、綠地面積較大，山地生態(tài)環(huán)境多樣，有利于教師設計戶外學習活動，并帶領學生測量拱橋弧度、風速、山地坡度，或觀察植物分布等。在嘗試創(chuàng)新的過程中，學員因為自身教學經驗不足以及若干班級學生能力差別較大，往往遇到挫折。這些挫折主要包括師生溝通、戶外教學活動的紀律管理、學習任務的完成度參差不齊。四位受訪的專家均表示，職前教師教育項目重視評估學員設計創(chuàng)新、互動課程的能力，以及應對挫折和挑戰(zhàn)的反思、變通能力，并不一味要求他們呈現“完美”“守紀律”的課堂。

但在實踐中，不少受訪學員選擇相對保守的策略以求通過職前教師教育項目的評估，其中實習學校的導師和科室對學員的選擇影響顯著。某些中學學業(yè)測試名列前茅，學生升入大學的比例超過八成，日常教學仍以“做習題”為主，這一點在數學學科尤為明顯。上述學校往往存在“以考試為中心”“應付課改”的情況，對學員的“創(chuàng)新”教學支持不一，個別學校甚至要求學員按部就班地執(zhí)行科室指定的教案和教學節(jié)奏。四位受訪專家也承認，“卓越課程”實施至今并非沒有阻力，“歸根結底還是取決于各個中學的風氣和教師個人的實踐”。一位數學學員總結道，大學層面少有立竿見影的解決方法。

五、從公眾敘事維度看政策改革與新動態(tài)

從公眾敘事維度出發(fā)，蘇格蘭的“卓越課程”改革究竟是“大膽”的創(chuàng)新，還是“換湯不換藥”[29]，始終存在爭議。2019年公布的2018 OECD的國際學生能力評估（Programme for International Student Assessment，PISA）讓“滿懷期待”的蘇格蘭喜憂參半，閱讀排名和2015年的“PISA震驚”結果相比“略有提高”，“恢復到2006年、2009年和2012年評估的平均水平”，數學和科學則“略微下滑”。[30]斯特林大學（University of Stirling）的教育學家馬克·普利斯特里教授（Mark Priestley）和瑪麗娜·薩皮拉博士（Marina Shapira）認為，蘇格蘭政府顯然將“PISA得分”當作“政策得分”：蘇格蘭第一副首相兼教育內閣秘書約翰·斯威尼（John Swinney）在評估結果公布后于社交平臺稱其“顯示了蘇格蘭在閱讀水平上的巨大進步，僅僅5個國家排在蘇格蘭前面。蘇格蘭教育的教育成績提升計劃始于閱讀?！盵31]政府同時強調了蘇格蘭取得的兩方面進步：一是貧困家庭學生的學業(yè)表現繼續(xù)提高，體現了“蘇格蘭綜合教育體系在推動社會公平方面的貢獻”；二是“學生對教師的正面評價高于OECD 平均水平，尤其贊揚了教師的教育熱忱、師生關系、對學生的支持”。[32]然而，本研究中的受訪專家認為，蘇格蘭政府和媒體對PISA排名的結果過于關注，長此以往可能“誤導”家長，助長學校管理層“片面追求考試成績”的風氣，不利于學生的健康成長，也有悖于“卓越課程”的目標。受訪的教師教育專家之所以對上述媒體導向持批評態(tài)度，其中一個重要原因是“以考試為中心”“唯成績論”的風氣與蘇格蘭職前教師教育項目的創(chuàng)新理念和改革實踐存在矛盾。學員在這些項目中學習了許多新的教育理念，如果不能在入校實習期間得到實踐的機會，他們的教學創(chuàng)造力和推動“卓越課程”改革的信心很可能遭到打擊。概而言之，蘇格蘭的教育學界對PISA測試和OECD針對蘇格蘭教育測評報告存在爭議。包括受訪專家在內的許多學者認為，過度推崇國際化的測評標準會削弱蘇格蘭當地文化和教育的特色，不利于教師進行獨立的教學反思。但也有一些專家強調全球化的趨勢不可避免，蘇格蘭需要更加積極地參與國際競爭，在國際競爭中獲得優(yōu)勢，PISA測試恰恰為當地教育發(fā)展提供了成熟的國際比較標準。公眾敘事維度的“PISA之爭”還隱含了蘇格蘭與英格蘭之間的長期“較量”，因為二者均獨立參評PISA測試。蘇格蘭的政策制定者無疑將PISA成績排名作為宣傳“卓越課程”改革成果、展示蘇格蘭形象的國際舞臺。從這個角度出發(fā)，“PISA得分”的確承載了“政策得分”的期許。

盡管蘇格蘭“卓越課程”改革存在爭議，但其實踐對教師職業(yè)標準、職前教師教育確實產生了顯著影響。2020年6月，教師協會公布了《教師職業(yè)標準2021草案》，目前正在征詢各方意見?！督處熉殬I(yè)標準2021草案》計劃進一步強調教師推進“社會公平”的職業(yè)價值，加強此項實踐在職前教師教育中的考核比重。[33]的確，許多行業(yè)人才抱著“為下一代而教”的理念加入了職前教師教育項目，但部分學員在實習后放棄了成為教師的機會，因為“教育理想和現實存在巨大的鴻溝”，“當代中學生缺乏學習動力”。堅持下來的學員認為，雖然考試和升學壓力在高年級以及“排名靠前”的學校十分明顯，大有“退回課本和習題”的趨勢，但校園風氣、課程和教學總體還是往好的方向發(fā)展。雖然改革后教師面臨更多的責任和“文書”工作，需要撰寫大量學生發(fā)展評估報告等，但大多數學生教師在高度緊張的一年期教育結束時“找到了符合自己個性的教學模式”，認識到“教師是持續(xù)成長的職業(yè)，從挫折和錯誤中反思、吸取經驗才是最重要的”。可以說，實習教學是“充滿焦慮”“但收獲最大”的模塊，通過實習，許多學員初步形成了自己個性化的教學風格，也為他們今后的教師生涯奠定了良好的發(fā)展基礎。