李燕，趙春陽，叢波

(大連海事大學(xué) a.航海學(xué)院 b.外國語學(xué)院，遼寧 大連 116026)

一、引言

海員英語交流能力是保證國際航運業(yè)務(wù)順利進行和海上航行安全的核心要素之一。在由于人的因素造成的80%的海上事故中，1/3是由于交流失敗或交流誤解造成的[1]。SOLAS公約明確規(guī)定國際航行海員使用英語作為工作語言，STCW 公約和規(guī)則也對海員英語交流能力設(shè)立了適任標(biāo)準(zhǔn)和評估規(guī)范[2]。為使中國海員能夠達到公約和規(guī)則的要求，中國海事局將海事英語設(shè)置為海員適任考試科目，并根據(jù)STCW公約的修訂進行多次調(diào)整和改革。但是中國海員“英語交流能力有限或不足”的“標(biāo)簽”多年來依然揮之不去。很多國外船東和航運企業(yè)抱怨中國船員的英語交流能力差，不能勝任一些工作，甚至構(gòu)成安全工作隱患[3]。多年來，航運相關(guān)各方和海員自身在提高英語能力方面做出了很多的努力，但是效果甚微。2017年Fan等人[4]所做的研究認為，新一代中國海員的英語交流水平?jīng)]有提高，甚至在下降。

在對這個問題的探究中，一些研究人員將矛頭指向作為海事教育院校和培訓(xùn)機構(gòu)英語教學(xué)“指揮棒”的海船船員英語適任考試(以下簡稱海事英語考試)。雖然對于該考試的探討和爭議不斷，但是真正基于理論和實踐對該考試模式進行的研究卻明顯不足。其中原因之一可能是目前該項考試由中國海事局考試中心負責(zé)組織，參與其中的海事英語相關(guān)研究者和海事英語教師數(shù)量有限，因此多數(shù)海事英語研究的論文主題集中在課堂教學(xué)和教學(xué)資料設(shè)計上。正如吳雪紅[5]對2000—2015年間被知網(wǎng)收錄的海事英語相關(guān)論文的研究表明，在此期間發(fā)表的320篇論文中，70%關(guān)于課堂教學(xué)，關(guān)于海事英語考試的論文只有36篇，而且這些論文缺少對于考試模式的分析評價。筆者對2016—2020年知網(wǎng)搜索到的海事英語相關(guān)期刊論文進行檢索和分析，發(fā)現(xiàn)這一趨勢沒有大的變化，教學(xué)論文仍然近60%，從語言學(xué)方面對海事英語進行研究的論文數(shù)量有所增加，但在150篇期刊論文中，關(guān)于海事英語考試的僅有7篇。值得提及的是，海事英語的課堂教學(xué)內(nèi)容往往是圍繞海事英語考試展開的，因此有必要對于對教學(xué)有“指揮棒”作用的海員海事英語考試模式進行深入研究。本文基于反撥效應(yīng)(washback effect)理論對海事英語考試模式的負面影響進行分析和評價，進一步闡述IMO對海事英語考試的相關(guān)建議，提出基于性能(performance-based)的海事英語考試模式的構(gòu)想。

二、海事英語考試簡要回顧與分析

為履行STCW公約對于國際航行海員英語交流能力的要求，海事英語成為中國海員適任證書申請者的考試科目之一。1997年以來，該考試由聽力與會話評估和筆試兩部分組成，只有通過了聽力與會話評估的申請者才可以參加筆試。筆試經(jīng)歷了四個發(fā)展階段：第一次全國海事英語筆試于1988年1月舉行，題型包括主觀題(漢譯英和英譯漢)和客觀題，大綱沒有細化具體的考試內(nèi)容[6]。1997年開始，增加了客觀題，減少了主觀題(只有漢譯英)，大綱覆蓋范圍擴大，內(nèi)容更加具體。2004年，主觀題被刪除，只有客觀題型，大綱范圍進一步擴大。2010年STCW公約馬尼拉修正案對海員的英語交流能力提出更高的要求，海事英語筆試也做了相應(yīng)的調(diào)整，內(nèi)容更加細化，但是題型仍然全部為客觀題。雖然客觀題型具有較高經(jīng)濟性，卻不一定具有較高的考試效度。表1為主、客觀題在海事英語筆試中的占比變化。

表1 海事英語考試筆試中主、客觀題占比變化

盡管英語適任考試大綱的考試范圍及筆試中主、客觀題占比有所變化，但是考試的重點一直放在對海上專業(yè)知識的考核上，只有一部分基礎(chǔ)通用英語知識的測試被包括在內(nèi)。一個典型的例子就是隋修平[6]所提到的第45次國際航行三副航海英語考試題目中79%的題目是對海上專業(yè)知識的考核。

海事英語聽力與會話評估始于1997年，對應(yīng)IMO相關(guān)公約更新的要求，分別在2004、2011和 2016年對大綱和題庫進行了修訂，但是這些修訂僅對大綱進行微調(diào)，對題庫內(nèi)的題目進行增補或刪減，在評估題型、評估形式、評估時間和評估結(jié)果發(fā)布等方面沒有變化。

如表2所示，海事英語評估包括聽力和口語兩部分，均在電腦上進行，由計算機隨機組卷。評估內(nèi)容基于所申請級別的適任評估大綱，聽力和評估兩部分都在60分以上才被認為是通過評估。聽力評估的題型全部是客觀的單項選擇題，考生答題完畢后,考試成績立刻在電腦屏幕上出現(xiàn)；口語考試內(nèi)容將被錄音，由海事局考試中心組織具有評估資格的評估員到指定的地點對錄音內(nèi)容進行評閱。海事英語評估每年的6月和12月在大證筆試前進行，申請者每一部分3年內(nèi)有5次補考機會，但沒有通過評估的考生不可以參加海事英語筆試。

表2 海事英語評估基本信息

海船船員英語適任考試是我國海事管理機關(guān)為履行STCW公約、確保中國船員具備在多語言工作環(huán)境完成船上工作任務(wù)的基本交流能力的英語任職資格考試，該項考試對保證船員教育和考核質(zhì)量起到了十分重要的作用。但是一直以來中國海員薄弱的英語交流能力經(jīng)常受到多方詬病。Fan[4]的研究表明，中國海員對自身的英語交流能力的評價為差到中等。筆者在2020年針對中國船員和外籍船員所做的調(diào)查和訪談顯示，對于英語交流能力，中國船員平均自評分為68.11，其中有過外派經(jīng)歷船員的平均自評分為74.09，明顯低于參與調(diào)查的外國船員84.1的平均自評分;而對于有與中國船員同船共事經(jīng)歷的外國船員的調(diào)查顯示，57.14%的受訪外國船員認為他們與中國海員交流時遇到的困難較多[7]；在對中國25名海事英語老師的一份調(diào)研中，90%的受訪老師認為近年來中國海員實習(xí)生的英語交流能力在下滑[7]。英語交流能力不達標(biāo)也被看作是阻礙中國船員進入國際海運勞動力市場的主要障礙之一，這也從一個方面反映了海事英語考試的效度。在筆者所做的調(diào)研中，參加測試的海員認為現(xiàn)行海事英語評估的有效性較低；在對于海事英語教師的問卷調(diào)查中，45名老師中只有5名老師認可評估結(jié)果效度，也就是說88.9%的海事英語老師對于評估的效度有質(zhì)疑[7]。

三、海事英語考試的反撥效應(yīng)

1.反撥效應(yīng)理論

反撥效應(yīng)(backwash effect)是語言測試中的重要理論，自20世紀(jì)90年代初期以來被廣泛應(yīng)用。根據(jù)Messick的定義，反撥效應(yīng)是指一個語言測試的使用不同程度地影響語言教師和學(xué)生為應(yīng)對考試而采取一些促進或者阻礙語言教學(xué)與學(xué)習(xí)的行為[8]，可以簡單理解為一個語言測試對于教師的教學(xué)和學(xué)生的語言學(xué)習(xí)行為的影響。如休斯[9]所說，如果一個測試被認為是重要的，對于應(yīng)試者利害關(guān)系大，那么準(zhǔn)備這個考試可能主導(dǎo)所有的教學(xué)和學(xué)習(xí)行為。從這個意義上說，對于測試的反撥效應(yīng)的研究至關(guān)重要。反撥效應(yīng)可分為積極效應(yīng)和消極效應(yīng)兩個方向：前者能促進教與學(xué)雙方采取正確的態(tài)度和方法等，進而使學(xué)習(xí)者語言能力得到提高；后者則限制和阻礙教與學(xué)雙方采取有利于學(xué)習(xí)者語言能力進步的行為，阻礙學(xué)習(xí)者語言能力的發(fā)展，如誤導(dǎo)教師和學(xué)生片面追求順利通過測試，語言學(xué)習(xí)過程中只關(guān)注與測試相關(guān)的內(nèi)容和應(yīng)試技巧。換言之，如果考試能夠使師生專注于語言學(xué)習(xí)，旨在提高語言能力，那么它的反撥作用是積極的；反之，如果師生僅為通過考試或獲得高分而針對考試進行教與學(xué)，忽視實際語言能力的提高，那么它的反撥作用就是消極的[10]。反撥效應(yīng)研究的主要目的之一就在于探索如何減少負面反撥效應(yīng)，提高正面反撥效應(yīng)。Jame Dean Brown[11]從教學(xué)、課程內(nèi)容、課程特點和課堂時間4個方面歸納了16個負面因素，從測試設(shè)計、測試內(nèi)容、測試后勤保障和測試解讀和分析4個方面歸納了28個積極因素。這些要素雖然不能窮盡所有要素，但為語言測試的反撥效應(yīng)研究奠定了基礎(chǔ)。同時，考試題目的設(shè)計可以被看作是一個“舵”，可以將反撥導(dǎo)入有益或有害的方向[12]，因此本研究重點關(guān)注考試題目的設(shè)計。

2.海事英語考試的反撥效應(yīng)

海事英語考試是中國海員培訓(xùn)和發(fā)證的重要組成部分，鑒于中國海員英語交流能力受到多方詬病，本文重點觀察海事英語考試對于海事英語教學(xué)和學(xué)習(xí)的負面影響。為對此做出評判，筆者將所做調(diào)查和文獻研究發(fā)現(xiàn)的結(jié)果與Brown的反撥效應(yīng)的負面要素總結(jié)進行對照(見表3)，從而系統(tǒng)識別這些負面影響要素。

表3 海事英語考試中負面反撥效應(yīng)列舉

在教學(xué)要素方面，目前，航海院校及培訓(xùn)機構(gòu)將幫助學(xué)生順利通過英語適任考試作為主要教學(xué)目的，因此多數(shù)海事英語教師將教學(xué)內(nèi)容局限于海船船員英語適任考試題庫，并將試題講解作為主要教學(xué)方法，調(diào)研顯示，只有30%的教師課堂上會使用互動等英語教學(xué)方法；在課程內(nèi)容要素方面，適任考試題庫成為主要課程內(nèi)容來源，課堂講授緊緊圍繞適任考試相關(guān)內(nèi)容，而不是針對如何提高學(xué)生的英語語言交流能力去選擇教學(xué)內(nèi)容；在課程特點要素方面，教師重點講授的不是英語交流方法和技巧，而是適任考試解題技巧和應(yīng)試技巧，因此調(diào)查中多數(shù)教師認為海事英語考試的結(jié)果不能真實反映學(xué)生的英語交流能力。所有這些都與Brown 所提出的反撥效應(yīng)的負面要素完全一致，從而說明海事英語考試對于教與學(xué)雙方的負面反撥作用很大，而這一點與其他研究結(jié)果契合。如李曉偉[13]通過建立評價模型對航海英語適任考試的反撥作用進行研究，得出該考試對于教師教學(xué)產(chǎn)生的消極反撥作用較大，對于教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)材料方面的負面影響非常明顯的結(jié)論。

四、IMO對海事英語考試的建議

IMO的兩大支柱公約——SOLAS公約和STCW公約對于參與國際航行海員的英語語言和溝通能力都提出了強制性要求。STCW公約馬尼拉修正案明確并提高了對于海事英語交流能力的要求，并且在UKC列表中多處增加了有效交流的要求。該修正案除了要求海員使用SMCP外，還規(guī)定了對海員英語口語和寫作以及與岸上人員有效溝通的要求，也強調(diào)了信息接收的聽力能力[14]。雖然這些強制性規(guī)定被一定程度細化出來，但是到目前為止并沒有一個全球性統(tǒng)一的海事英語培訓(xùn)和測試模式來檢驗海員是否滿足這些規(guī)定。

鑒于各成員國對于語言標(biāo)準(zhǔn)的理解不盡相同，為促進公約要求標(biāo)準(zhǔn)的有效實現(xiàn)，IMO推出了指導(dǎo)性的海事英語示范課程3.17。如2015年修訂后的示范課程3.17所指出的，鑒于目前多數(shù)的評估通常只是測試學(xué)習(xí)者考試的能力而不是他們總的學(xué)習(xí)的過程，該課程推薦英語能力的評估目的是評估學(xué)習(xí)者的交流能力，包括把英語知識與各種語言交流的技巧結(jié)合來完成一定的專門的任務(wù)的能力，考試不應(yīng)該去測試學(xué)習(xí)者某個單獨語言方面的知識[15]。以性能測試為原則在IMO示范課程3.12-測試中也有同樣的描述：測試需要確保測試者有足夠的、可靠的和可證實的證據(jù)來認定被試人有能力完成工作需求的任務(wù)[16]。

五、 基于性能的海事英語考試模式構(gòu)想

以上分析可以看出，測試的反撥作用不容忽視，尤其在中國傳統(tǒng)的應(yīng)試教育背景下，如何使測試具有積極的反撥效應(yīng)，使測試促進教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，真正提高學(xué)生的能力，是亟待深入研究的課題，對于海事英語更是如此。斯蒂金斯[17]將基于性能的評價定義為通過讓學(xué)生完成基于預(yù)設(shè)因素的真實任務(wù)去評價學(xué)生的測試模式。這樣的測試是通過任務(wù)設(shè)定讓學(xué)生參與到真實的情境中，從而全面運用其所學(xué)知識和能力。不同于傳統(tǒng)的測試方法，這種測試具有復(fù)雜性、真實性、過程/產(chǎn)品導(dǎo)向性和開放性等特點。這樣的評價模式能夠促進教育變革并且對于老師和學(xué)生都產(chǎn)生積極的影響[18]。IMO海事英語和評估測試示范課程都提出性能測試的原則。本文基于該理念對海事英語考試改革提出如下思考。

鑒于海事英語考試系統(tǒng)已經(jīng)比較成熟，因此改革的基本原則是：(1)現(xiàn)行考試大綱繼續(xù)適用，仍然根據(jù)大綱的內(nèi)容分級別進行英語測試。(2)考試框架不變，海事英語考試分為聽說評估(在計算機上進行)和讀寫考試(機考或面考)兩部分，聽說評估仍然作為參加讀寫考試的門檻。

在此基礎(chǔ)上可以嘗試如下變化：

其一，聽說部分一體化。沒有單獨的聽力部分，評估題目是基于工作場景的英語交流，即考生可以聽到或讀到自己要參與的交流場景，然后根據(jù)指示完成交流任務(wù)。題目的內(nèi)容是基于場景設(shè)計的。首先依據(jù)大綱列出需要掌握的內(nèi)容，然后針對這些內(nèi)容要求設(shè)計船上工作場景，編寫考試題目，給出適當(dāng)?shù)臐h語提示，引導(dǎo)考生完成任務(wù)交流。場景按照難度進行分組，考生所選取的場景應(yīng)從簡單到復(fù)雜?？忌绻牪磺蹇梢宰孕胁僮髦貜?fù)一到兩次，每個考生的交流時間約20～25分鐘，整個考試時間為30分鐘。

其二，讀寫一體化。以輸出為導(dǎo)向，根據(jù)需要填寫或完成的任務(wù)內(nèi)容來選擇閱讀內(nèi)容，即閱讀內(nèi)容是考生為完成某個任務(wù)而需要去讀懂的內(nèi)容；然后他們需要根據(jù)閱讀內(nèi)容去做適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，比如進行回復(fù)、采取行動等，這些都可以以書面的形式寫下來。讀寫考試題目設(shè)計也是遵循從易到難的原則，考試時間為1個小時，需完成的任務(wù)可以是4～5個。

這種考試設(shè)計的優(yōu)點是：可以測試考生的英語交流能力而不是英語或?qū)I(yè)某一個方面知識的掌握，這符合IMO海事英語示范課程和測試示范課程的理念；同時，考試將對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)起到積極的推進作用，因為考試內(nèi)容是使用語言完成交流任務(wù)而不是對于英語或?qū)I(yè)領(lǐng)域的考查，而且這些內(nèi)容與學(xué)生未來工作場景密切相關(guān)，準(zhǔn)備考試訓(xùn)練相當(dāng)于是對未來工作的一個預(yù)演，學(xué)生在掌握這些場景的英語應(yīng)用的同時熟悉了未來工作場景，這將有利于提高學(xué)生的崗位適任能力。這樣，測試的積極反撥作用就增大了。但同時需要考慮到這種模式設(shè)計的困難和局限性：首先，基于場景的題目設(shè)計具有一定的挑戰(zhàn)性，包括正確把握題目的難易梯度區(qū)分、交流引導(dǎo)的適度和場景的真實性等。有效的題目設(shè)計既需要英語語言專家的參與也需要具有海上工作實踐的行業(yè)專家的協(xié)助，二者缺一不可，而且這些題目的適用性也需要系統(tǒng)的語言測試評估來進行確認，相較于目前的題庫編寫，將是更大、更復(fù)雜的工程。其次，測試結(jié)束后需要一定數(shù)量有資質(zhì)的評估員投入大量時間去閱卷。目前中國海員隊伍規(guī)模龐大，具有資質(zhì)的評估員數(shù)量有限，要解決評估員人數(shù)不足的問題對于海事考試管理機關(guān)是一個相當(dāng)大的挑戰(zhàn)。這種新的測試?yán)砟詈涂荚嚹Ｊ綄τ诤Ｊ掠⒄Z教師也具有一定的挑戰(zhàn)性，對于教師的系統(tǒng)培訓(xùn)必不可少，這是海事英語考試改革不可忽視的一個方面。盡管如此，筆者認為，要真正提高中國海員的英語交流能力，全新的考試方法值得去探究和試驗，至少可以選擇某些區(qū)域或某個職務(wù)等級進行示范，然后逐步推廣并全面推進。