王雪芹

內(nèi)容摘要：群文閱讀是當前語文閱讀教學(xué)的一個重要趨勢，通過同類型的文本進行對讀和比較，有助于學(xué)生掌握文本之間的共性與文本自身的獨特價值。初中階段的魯迅小說在文本主體、人物形象及敘述形式等方面有諸多共性，其中蘊含著眾多可以進行對讀和比較閱讀的探究點。以敘事學(xué)理論為根基，對初中階段的魯迅小說開展群文閱讀，有利于提高學(xué)生的閱讀能力，實現(xiàn)知識的正向遷移。

關(guān)鍵詞：敘事學(xué) 群文閱讀 魯迅小說 教學(xué)內(nèi)容

王榮生在《閱讀教學(xué)教什么》中提出，“教什么”處理的是一堂課的教學(xué)內(nèi)容選擇的問題，要先明確“教什么”，才能內(nèi)容依據(jù)來確定教學(xué)方法和策略，這樣的課堂教學(xué)才具有指向性和有效性。

現(xiàn)行部編版教材魯迅小說選篇共4篇，其中初中占3篇，即《故鄉(xiāng)》《社戲》和《孔乙己》，三篇選文在文本特點上有諸多共同之處，因此可以將其作為群文閱讀的范本。從敘事學(xué)的視角入手，從整體上把握教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)重難點，對教材部編本初中語文教材中的魯迅小說進行全面的梳理與整合，可以為中學(xué)語文群文閱讀教學(xué)設(shè)計提供參考，提升初中魯迅小說閱讀的效率。

一.教學(xué)目標

教學(xué)目標是課堂教學(xué)的指向標，目標決定著一堂課教學(xué)所要達到的最終效果，也決定了一堂課教學(xué)的主要內(nèi)容。這三篇選文在情節(jié)安排，人物形象塑造，以及小說的整體架構(gòu)上都有一定的相通之處，基于以上原因，在新課程教學(xué)目標三維度思想的指導(dǎo)下，擬將魯迅小說的教學(xué)目標確定如下：

1.梳理小說的故事情節(jié)，比較三篇小說在情節(jié)發(fā)展上的異同。

一方面，梳理情節(jié)是理解小說的基礎(chǔ)，也是分析文本的根基;另一方面，小說的情節(jié)也是最容易引起學(xué)生閱讀興趣的部分，能激發(fā)學(xué)生以往的閱讀經(jīng)驗，增強學(xué)生的期待視野。

初中階段的魯迅選文大多敘述了兒童視角下“我”的童年趣事與經(jīng)歷，符合初中階段學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)與興趣;在情節(jié)上他們都是通過回憶，寫出了人與事的變化，“我”對這些人與事的感受都是由充滿樂趣轉(zhuǎn)變?yōu)槭葱?，但各自又有自己的?cè)重點。因此在教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生注意比較他們在情節(jié)發(fā)展上的一致性和各自的獨特之處。

在教學(xué)中可以先引導(dǎo)學(xué)生講述《社戲》由哪幾件事組成，梳理文本的情節(jié)發(fā)展脈絡(luò)，讓學(xué)生明確“隨母歸省——鄉(xiāng)間玩樂——看戲波折——趙莊看戲——歸途偷豆——老人送豆”的情節(jié)發(fā)展順序。在此為契機，引導(dǎo)學(xué)生通過講故事的形式，讓學(xué)生和“我”一道體驗兒時生活的樂趣，再比較成年后的“我”對人事變遷的失望與悲憤，以此依次推衍另外兩篇的故事情節(jié)。隨之再讓學(xué)生比較這三個故事在情節(jié)上的異同，引導(dǎo)學(xué)生明確“我”對童年和成年兩種生活的不同態(tài)度，進而體會“我”對童年生活的懷念與追憶。這一目標設(shè)定為接下來探究魯迅的精神世界起到了很好的鋪墊作用。

2.分析比較魯迅小說中的各類人物形象。

魯迅小說塑造了各類城鎮(zhèn)小市民、農(nóng)民、兒童與知識分子等眾多身份各異、又極具特點的人物形象，品讀這些形象，也是解讀魯迅精神世界的一大突破口。

初中階段對魯迅小說人物形象的對比閱讀，可以從人物的身份歸類和人物精神狀態(tài)的對比入手。如《孔乙己》一文塑造了一群以揭發(fā)他人的傷痛為樂，以別人的不幸為調(diào)笑手段的麻木冷漠的看客形象。在教學(xué)中可以將這一類形象與《故鄉(xiāng)》中尖酸刻薄貪圖小利的楊二嫂形象做對比，探究他們的相似之處，引導(dǎo)學(xué)生意識到他們在身份上都屬于城鎮(zhèn)小市民，在精神上都具有百無聊賴，內(nèi)心空虛的特征。

在對比相似性的同時，還需要注意辨別“我”對這些人物的不同態(tài)度，如《社戲》中的“我”對雙喜等人完全是喜愛與懷念等情感，而《故鄉(xiāng)》里的“我”對閏土則是摻雜著懷念而失望以及憐惜等復(fù)雜情緒。其中更值得注意的是，《故鄉(xiāng)》刻畫了閏土這樣一個由天真聰慧的兒童變?yōu)槁槟酒埱业霓r(nóng)民這兩重復(fù)雜身份的人形象，它與《社戲》中的雙喜和六一公公相比，有相似之處而又有變化，引導(dǎo)學(xué)生探究這種不同和變化，更能看出作者對童年美好記憶與現(xiàn)實殘酷的不同心態(tài)。

通過對人物形象的分析，學(xué)生能夠?qū)︳斞感≌f對人性的剖析有更深入的認識，且有助于學(xué)生對塑造人物形象手法的掌握，在學(xué)會知識與技能的同時，培養(yǎng)學(xué)生正確的情感態(tài)度與價值觀。

3.分析文本的“二我差”，理解敘述方式傳達的意圖與效果。

敘述者講故事的方式反映了他對人與事件選擇與取舍，這一取舍蘊含了敘述者的態(tài)度與價值觀。初中選篇中的魯迅小說在敘述形式上都是以“我”為敘述者，從童年的“我”和成年的“我”的視角入手來敘述事件。作品中童年的“我”與成年“我”在經(jīng)歷見識、對人與事的態(tài)度與看法上存在差異，形成兩種視角與敘述語調(diào)上的“二我差”。理解這三篇小說敘述形式所傳達的深層意蘊，可以從敘述視角入手分析“二我差”，引導(dǎo)學(xué)生理解敘述者是如今的“我”，而視角上則有童年“我”和成年“我”兩個不同的觀察視角。通過引導(dǎo)學(xué)生認識敘述者在處理童年記憶和眼前之景的差異時，所采取的兩種視角，來認識“我”對記憶中的人與事的態(tài)度與“我”當前所處之境的態(tài)度差別，來理解敘述者對面對人事變化的同情而又痛心的心態(tài)。

在教學(xué)中，可以從《故鄉(xiāng)》入手，引導(dǎo)學(xué)生分析童年的“我”的經(jīng)歷與當下的“我”眼前所見的巨大反差，辨別“我”的視角和敘述語調(diào)的變化。通過引導(dǎo)，讓學(xué)生找出《社戲》和《孔乙己》中“我”的視角和敘述語調(diào)的不同，理解眼前的人與景給“我”造成的強烈的心理沖擊，分析“我”對待這些事件的不同心態(tài)。在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生探究這些差異和變化的原因，來認識魯迅作品對當時中國社會積弊的深刻剖析，理解作者渴望解放舊中國人民群眾思想，改造民族靈魂，找尋國家出路及其“反抗絕望”的思想追求。

以上目標是以《義務(wù)教育語文課程標準》為基礎(chǔ)，以敘事學(xué)分析方法為理論支撐，通過分析魯迅小說在情節(jié)結(jié)構(gòu)、人物形象、文本意蘊上的共通之處，將其確立為群文閱讀的整體目標。目標的確定為教學(xué)內(nèi)容的選擇及教學(xué)方法的確定奠定了基礎(chǔ)。

二.教學(xué)重難點

魯迅小說的理解在重難點方面存在諸多共性，因此對這幾篇選文做群文閱讀有利于建立一種解讀模式，從整體上把握魯迅小說的分析方法。

1.教學(xué)重點：梳理小說情節(jié)，把握文本脈絡(luò)。

小說的情節(jié)使文本解讀的基礎(chǔ)，同時也是解讀小說的首要步驟，鑒于小說的情節(jié)在文本中的重要地位，梳理小說情節(jié)，整理文本脈絡(luò)也就自然而然成為了小說學(xué)習(xí)的重點環(huán)節(jié)。另一方面，情節(jié)梳理作為小說閱讀的一個基本方法，可以讓學(xué)生掌握一些情節(jié)梳理的基本原則，有助于學(xué)生將這些經(jīng)驗應(yīng)用到解讀其他文本中去，在實踐中舉一反三，實現(xiàn)知識的正向遷移。

教材選篇中的魯迅小說的情節(jié)清晰，脈絡(luò)分明，對學(xué)生的情節(jié)梳理能力的培養(yǎng)有著很好的示范作用，因此將其確定為教學(xué)重點。如學(xué)生可以通過《社戲》的情節(jié)梳理，掌握抽取關(guān)鍵事件，還原事件順序，前后比對的閱讀方法，在此基礎(chǔ)上讓學(xué)生用這些方法去梳理另外兩篇的故事情節(jié)。這種方式有利于學(xué)生掌握文本脈絡(luò)梳理的方法，培養(yǎng)學(xué)生抽取和串聯(lián)事件的技巧，對學(xué)生閱讀能力的提高有重要意義。

2.教學(xué)難點：理解敘述方式選擇對文本價值觀的影響

就三篇選文而言，魯迅小說有著精妙的敘述技巧，這些形式蘊含著深沉而豐富的意義，傳達了多重主題與多樣化的價值觀，這是魯迅小說解讀的一大難點。對學(xué)生而言，當前學(xué)生與魯迅所處的時代距離較遠，對小說中的社會環(huán)境與人物經(jīng)歷難以產(chǎn)生共鳴，且該階段的學(xué)生大多尚未形成用多種價值立場來分析看待事物的能力，要通過形式進入內(nèi)容，通過敘述技巧去辨析文本的多重價值與主題，有較大的難度。在教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立多元化的思維方式，綜合使用多種解讀方法，從敘事視角的變換，敘述時間的安排，敘述語調(diào)的轉(zhuǎn)變等多個角度，來看待魯迅的小說作品。

三.教學(xué)內(nèi)容

隨著敘事學(xué)對小說研究的不斷深入，小說教學(xué)早已突破三要素分析的窠臼，小說教學(xué)的內(nèi)容已經(jīng)逐步走向科學(xué)化和系統(tǒng)性。敘事學(xué)對小說的研究主要從“故事”與“話語”兩個方面入手，故事層主要包括情節(jié)、人物與主題，話語層主要敘述者、敘述時間、敘述視角等?；诖?，這部分小說群文閱讀的教學(xué)內(nèi)容可以確定為以下幾點：

1.故事系統(tǒng)

（1）情節(jié)概括

三篇選文的情節(jié)安排有許多共性：首先他們都是按時間順序推進情節(jié)，都是敘述者“我”對兒時經(jīng)歷的回憶，因此對這類小說情節(jié)的概括應(yīng)當從時間先后入手，以時間為軸抽取關(guān)鍵事件，串聯(lián)形成情節(jié)脈絡(luò);另外，這幾篇小說在情節(jié)上的另一個共性是時間的先后穿插，都涉及了現(xiàn)在的“我”對往事的回憶，文本敘述的順序與事件本身發(fā)生的順序可能不一致，因而敘述的時間存在交錯現(xiàn)象，在這種事件的前后穿插中，這種時序的錯位凸顯出了當下與過去的之間的差異與變化。因此，對這幾篇小說的群文閱讀，可以組織學(xué)生通過前后事件的類比，讀出人物與事件的變化，以及敘述者態(tài)度的變化，以此來歸納小說的情節(jié)。

（2）人物形象分析

小說的人物形象塑造也是小說內(nèi)容的一個重要方面，因此人物形象分析仍然是小說解讀的一個重要任務(wù)。魯迅小說筆下塑造的人物可以分成知識分子，城鎮(zhèn)小市民，和窮苦農(nóng)民等類別，對這幾篇選文展開群文閱讀，可以通過閱讀作者對某一個人的塑造，讀出這一類人的典型特征。

以魯迅小說中的知識分子形象為例，《孔乙己》是迂腐落魄的知識分子代表，他是科舉制度的犧牲品，魯迅通過刻畫孔乙己這一個人的特征，反映了這類科舉考試的失敗者具有的共性，封建科舉制度在他們身上留下了深刻的烙印，他們實際上是被科舉制和封建禮教禁錮的木偶。作為犧牲品他們有值得同情的一面，也有作為失敗者而不懂抗爭的令人憤怒的一面。作者對這類知識分子的塑造，深刻反映了對傳統(tǒng)科舉制對人的精神毒害的認識。在做群文閱讀時，教師可以引導(dǎo)學(xué)生與魯迅塑造的其他類型知識分子相對比，把歸納和概括這一類人的共同特征作為教學(xué)內(nèi)容的一個方面。

（3）小說主題探究

小說的主題探究是培養(yǎng)學(xué)生正確的情感態(tài)度與價值觀的重要手段，新課標倡導(dǎo)文本的多元化解讀，因此在教學(xué)中應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生從多角度，多層次地探究文本所蘊含的多重主題。

魯迅小說在主題上有許多共同點，他們在揭露社會環(huán)境，小人物的劣根性剖析，以及對失落精神家園的懷念與追尋等方面有一致的地方。因此在教學(xué)中需要有意識地引導(dǎo)學(xué)生從多方面，多角度考慮小說的主題，同時又要引導(dǎo)學(xué)生找出這些篇目在文本主題上的共同之處。如對《故鄉(xiāng)》與《社戲》的作者的精神世界這一主題的解讀，應(yīng)注意從敘述者的“二我差”入手，比較“我”的童年經(jīng)歷和現(xiàn)在的感受的差異，理解這種變化給“我”的強烈的精神沖擊，理解作者對兒時精神家園的眷念與向往，對童年樂園消逝的失落與追尋。

2.話語系統(tǒng)

（1）敘述者探究

這三篇小說的敘述者最明顯的共同點是：敘述者都是“我”，而在同一文本內(nèi)部又都有不同的形態(tài)。其中最主要的是作為敘述者的成人“我”與作為人物的童年“我”所產(chǎn)生的二我差，這一矛盾的存在通常會使得文本的意義更加復(fù)雜，其敘述的張力也就更加明顯。

三篇小說都涉及兒時的“我”與如今的“我”兩者的心態(tài)反差，兩種不同的敘述口吻，使文本的意蘊更加豐富，教學(xué)過程中可以引導(dǎo)學(xué)生歸納這三個故事的講述者有什么共同點，他們?yōu)楹味歼x擇“我”來講故事，“我”在文中有幾種形態(tài)，分別有怎樣的特征，通過這些問題的探討，可以讓學(xué)生理解小說的敘述者選擇對文本意義傳達的影響。

（2）敘事視角分析

文本中的視角調(diào)整通常反映了敘述者對人物與事件的不同觀念，敘述者對事件的參與程度不同，通常會形成內(nèi)外兩種不同敘述視角，由此可以反應(yīng)出敘述者心態(tài)的差異，這些差異引起了文本的敘述語調(diào)和價值取向等方面的變化，對文本的深層意義造成的巨大的影響。

三篇小說都是以“我”為視角人物，而“我”的視角又有內(nèi)外兩種不同的形態(tài)，內(nèi)視角的人物“我”是事件的體驗者，對事件的感知處在當時的條件下，有一定的局限性，而外視角的敘述者“我”則更加的全面客觀，對事物的態(tài)度也更有思考。選文中當時的“我”有兒童的天真爛漫，對人事的評價有一定的偏頗;而如今回憶往事的“我”對當時的事件有更加冷靜和客觀的評判，成年的“我”更多的是對童年生活的懷念，面對當下更多的是沉重與痛心。從這種矛盾中我們可以看出成年“我”對童年樂園的眷念與流連的情感，從這一雙重視角我們可以讀出文本傳達的對精神家園的追尋這一主題。通過對敘事視角的對讀，我們可以從這一類文本的視角選擇，讀出形式選擇背后的深層含義。

（3）敘事時間

小說是時間的藝術(shù)，任何敘述實際上都不可能完全按照事件本身的順序和時長來展開，因此小說敘述必定存在著時間的變形。對敘述時間的分析，有利于我們把握敘述者對事件的先后安排與詳略處理，從這些選擇取舍中我們可以窺探除敘述者對事件的態(tài)度與價值觀。

在三篇選文中，都涉及現(xiàn)在和過去兩個時間的交叉，在時間的處理上都涉及倒敘和插敘。《故鄉(xiāng)》和《社戲》中，都是通過倒敘和插敘的方式來展現(xiàn)人物的前后變化，在《孔乙己》中則是通過省略和穿插，勾勒幾個關(guān)鍵場景，展現(xiàn)孔乙己一步步走向滅亡的過程。對這些時間處理方式以及由人與事的先后對比所展現(xiàn)出的變化，可以作為群文閱讀的一個值得探究的話題：對這類時間處理方式的分析，可以讓學(xué)生學(xué)會通過時間對比來找出關(guān)鍵事件，讀出人物命運的轉(zhuǎn)折與變化，學(xué)會梳理故事情節(jié)，還可以讓學(xué)生在寫作中養(yǎng)成時間安排的意識。

綜上所述，中學(xué)教材選篇的魯迅小說在教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、重難點等方面有著眾多相通之處，因此可以通過群文閱讀的形式從整體上把握解讀小說的基本方法。這一整體閱讀，可以讓學(xué)生在掌握一種或幾種解讀方法后，能延申到同類型的其他文本解讀，有助于學(xué)生實現(xiàn)知識的正向遷移。但需要注意的是，在教學(xué)中要根據(jù)文本本身的特點仔細分析文本的可比性，還需要依據(jù)學(xué)生的具體情況做相應(yīng)的調(diào)整與改動，不能為求統(tǒng)一而牽強附會，在把握共性的同時注意文本的獨特性，提倡多元化解讀。

參考文獻

[1]趙毅衡.當說者被說的時候——比較敘述學(xué)導(dǎo)論[M]，成都：四川文藝出版社，2013.

[2]申丹.敘述學(xué)與小說文體學(xué)研究[M].北京：北京大學(xué)出版社，2019.

[3]王榮生.小說教學(xué)教什么[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

[4]孫紹振.文學(xué)文本解讀學(xué)[M].北京：北京大學(xué)出版社，2019.

[5]孫紹振.名作細讀——微觀個案研究[M].上海：上海教育出版社，2017.

[6]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）[S]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

（作者單位：重慶師范大學(xué)文學(xué)院）