滕麗梅

摘 ?要：教師在綜合商務英語教學過程中應注重整體設計思路，將思政教育要素融入綜合商務英語詞匯、聽、說、讀、寫、譯訓練中。教師應在教學過程中采用產出導向的任務型教學法，突出情景教學、信息化教學、混合教學和基于案例分析的比較教學法法，將思政元素潤物細無聲地融入英語教學的驅動、促成、評價各個環(huán)節(jié)中，尋找專業(yè)知識與思政的融合點，使學生學會學習、學會思考、學會交際，成為家國情懷，國際視野的高素質人才。

關鍵詞：綜合商務英語;產出導向法;課程思政

中圖分類號：H319.9 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1673-7164（2021）28-0128-03

2018年，全國教育工作大會強調，中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)。2021年，4月教育部頒布《普通高等學校本科外國語言文學類專業(yè)教學指南》國標（簡稱《指南》）“六種能力”，即英語語言運用能力、英語文學賞析能力、思辨能力、終身學習能力、跨文化能力、實踐能力。基于此，綜合商務英語課程教學團隊確定了“語言運用——思辨學習——跨文化交際”的教學模式，通過聽說讀寫等訓練，培養(yǎng)學生的英語語言技能、學習習慣、思辨能力和跨文化交際能力，使學生學會學習、學會思考、學會交際，成為家國情懷，國際視野的高素質人才。

一、理論依據

在教學設計過程中，研究研究結合布魯姆的教育目標分類理論（Blooms Taxonomy）以及文秋芳教授的“產出導向法”（Production Oriented Approach，簡稱POA），既關注教學目標的層級性以及學生的水平，也關注能力培養(yǎng)的綜合性。單元教學目標按照“語言基礎——思維能力——創(chuàng)造運用”展開，其中語言基礎目標旨在幫助學生識記單詞、理解和應用句法、語義、修辭及語篇結構等語言基礎知識;思維能力目標旨在幫助學生通過語言學習養(yǎng)成批判性思維習慣，培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題的能力;創(chuàng)造運用目標旨在幫助學生綜合運用所學完成交際任務[1]。

二、綜合商務英語“課程思政”教學方法及手段

1. 基于產出導向的任務式教學。運用POA（Product Oriented Approach）產出導向教學策略，具體實施“驅動—促成—評價”。驅動環(huán)節(jié)，教師根據學生水平，設置交際任務情景作為驅動任務，因材施教，讓所有學生在驅動過程中都有所學、有所得。促成環(huán)節(jié)，通過把驅動任務進行有機分解，由淺入深，幫助學生有效輸出。評價環(huán)節(jié)，采用線上評價和線下評價相結合，即時性評價和延時性評價相結合，教師評價和同伴評價相結合，讓學生對輸出的效果有全面的理解，并且能夠采取措施，改進鞏固輸出。

2. 基于交際需求的情景式教學。教學通過分析名言警句及新聞熱點，選擇與該單元教學內容相關的情境，創(chuàng)建交際需求，提供驅動任務，激發(fā)學生求知欲和學習欲。尤其在發(fā)掘思政元素時，基于學科特點和單元主題，從宏觀和微觀兩個角度進行挖掘，結合時事熱點，創(chuàng)設交際情境，提升交際體驗感，提高學生運用語言和跨文化知識技能解決問題的能力。

3. 基于教學平臺的信息化教學。如學情分析部分所述，學生習慣利用互聯(lián)網、自媒體等信息化手段，通過手機端應用獲取信息。因此，在教學過程中，教師應注重情境創(chuàng)設，重視信息技術工具和信息資源的選擇和使用。充分利用計算機、現(xiàn)代媒體技術、微課、慕課、網絡等資源，創(chuàng)建信息化學習資源[2]。

4. 基于教學平臺的混合式教學。通過網絡教學平臺和課堂教學進行的混合式教學，打破時間和空間的限制。教師合理設計教學，引導、啟發(fā)、監(jiān)控、評價教學過程，學生發(fā)揮主動性、積極性與創(chuàng)造性。不僅能夠重構課堂師生關系，激發(fā)課堂活力，解決課上時間不夠的問題，同時能改善學生依賴課堂講授的習慣，提高課堂效率和教學質量。

5. 基于案例分析的比較對照法。鑒于本單元主題“旅游增長見識”對學生有較強的感染力和引導力，在教學過程中，教師可通過選取有關中外典型案例，通過引導、暗示、感染、模仿、文化化人等機制，引起學生的注意，產生心理上的共鳴，從而實現(xiàn)本單元的教學目標[3]。

三、“課程思政”教學實施的具體案例

（一）驅動環(huán)節(jié)

創(chuàng)設任務情景：“在當今世界中，大多數(shù)歷史悠久、文明古樸的國家并非像那些歷史相對較短的國家那樣經濟發(fā)達。經濟發(fā)展與古跡保護似乎總是相互沖突的。你認為經濟發(fā)展和古跡保護哪個更重要？”。

在小組準備的過程中，短短的10分鐘，組長不僅要組織組內成員進行話題討論、資料查閱，同時還需要對組員角色進行提前分配，如四名辯手的就座順序以及對方所提問題的預設等。組長與組長之間還需要就辯論賽的流程與正反方進行商討、選出主持人、公證人、記時員。綜合商務英語課堂上的辯論賽是一種思維反應能力的競賽、語言表達能力的競賽，更是綜合能力的競賽。在這個過程中，教師要調動學生的主動性，使學生成為課堂的中心，強化學生的團隊意識，增強學生處理信息的能力，體現(xiàn)團隊精神。

（二）促成環(huán)節(jié)

播放聽力（內容關于旅游與經濟），第一遍聽完之后讓學生給出大意，第二、三遍聽完之后給出細節(jié)信息。學生回答，教師點評并就其中的表達進行闡釋。

教師給出關于旅游的名言警句，并在學習通上發(fā)布分組任務，小組內部翻譯這些句子，并討論這些句子所表達的哲理。小組選派代表發(fā)表小組觀點，教師點評。

播放歷史古跡修復的視頻，鼓勵學生觀看之后用寫出自己的看法。在與西方人交往過程中，很多中國人往往無法用英語準確地闡述中國文化，只能被動接受西方文化信息的輸入，于是出現(xiàn)了“中華文化失語癥”。在讓學生就國內知名景點進行英文寫作的過程中，創(chuàng)造性地將“中國道路”“中國文化”等元素融入綜合商務英語課程教學之中，培養(yǎng)學生用英語“講好中國故事，傳播中國聲音”的能力。同時，這一環(huán)節(jié)也后面的辯論環(huán)節(jié)打下了基礎。教師挑選典型文本針對學生的寫作觀點和語言進行點評。

（三）評價環(huán)節(jié)

在主持人的主持下，辯論賽正式開始。在這個過程中，每位參與的同學都表現(xiàn)得非常積極。正方（發(fā)展經濟優(yōu)先）提到了近代八國聯(lián)軍侵華，破壞我國名勝古跡，提出“落后就要挨打”，因此要優(yōu)先發(fā)展經濟，才有實力去保護古跡。反方（保護古跡優(yōu)先）提出古跡被破壞了再修復也恢復不了之前的樣子了，因此經濟發(fā)展應當在不損壞古跡保護的前提下進行。學生用英文進行辯論的過程相當于聽說訓練。雙方辯論的過程中，需要在理解對方意思的基礎上再進行反駁，在這一聽一說的過程中，學生既進行了聽說技能訓練，同時又因話題較為典型，喚起學生的興趣和思考，使其深切體會到英語學習的實用性，進一步激發(fā)英語學習的熱情。教師也可要求學生根據前面搜集的關于古跡保護和經濟發(fā)展的相關資料進行辯論。這樣在整個辯論的過程中，學生對古跡保護以及經濟發(fā)展能產生更深刻的認識，以培養(yǎng)學生的愛國主義情懷，增強其民族自豪感和自信心[4]。

點評可以分為教師點評、學生自評以及生生互評?？梢越柚鷮W習通打分活動進行。點評過程中，教師除了將語言表達、辯駁論據、反應速度作為標準之外，還可以將回答的思想政治性作為加分項。在辯論過程中，體現(xiàn)愛國主義情懷的，應當視情況予以加分，為辯論賽樹立正確政治導向;對于辯論過程中因為思政認識不足，導致在政治和意識形態(tài)等方面犯有錯誤的，應當加重扣分，引導學生樹立正確的政治觀。

教學過程以學生為主體，依托主題按照討論預熱——辯論賽準備——話題實戰(zhàn)（主題擴展與思想升華）的順序，前后關聯(lián)，步步深化。學生通過辯論賽這一合作互動的學習模式，在掌握技能的過程中不僅獲得了語言文化知識，提高了解決問題的能力，積累了一定的職業(yè)素養(yǎng)，還堅定了理想信念，接受了思想政治洗禮。

四、教學效果

1. 任務式教學，明晰學習任務?；赑OA產出導向的任務式教學，學生通過教師提供的目標說明和驅動，明晰了本單元的學習任務，意識到了自己存在的困難和并需要為之付出努力。

2. 情景式教學，提高交際能力。在進階式的驅動-促成環(huán)節(jié)，學生依托教師設定的交際情境，分步驟從聽、說、讀、寫、譯等多個方面練習、提高。學生從簡單的聽說譯、主題寫作，再到辯論賽，在一次次有效輸出和師生合作評價中增進自信，提高了綜合交際能力。

3. 信息化教學，培養(yǎng)創(chuàng)新意識。教師把學習內容以圖文、音視頻等形式推送給學生，全方位調動了學生的感官;網頁、移動學習應用以及在線信息資源庫使學生實現(xiàn)了從“被動接受”到“探究發(fā)現(xiàn)”的轉變。學生通過小組討論、辯論賽、網絡資源篩選等環(huán)節(jié)，不斷進行思考、探索、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造，培養(yǎng)了創(chuàng)新精神，提高了實踐操作能力。

4. 混合式教學，增強學習能力。在“線上”+“線下”的混合式教學中，通過合理地設計學習任務，有效地搭建腳手架，學生掌握了需要學生自主學習的內容，形成了自主學習的習慣。同時，學生通過校園采訪、拼圖閱讀、角色扮演等活動，提高了學習興趣，激發(fā)了內在驅動力[5]。

參考文獻：

[1] 常勁松，姚小菊. 基于產出為導向的高職英語教育：挑戰(zhàn)與創(chuàng)新[J]. 教育與教學研究，2019（11）：116.

[2] 中華人民共和國教育部. 教育部關于印發(fā)《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知[EB/OL]. （2020-05-28）. http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2020-06/06/content_5517606.htm.

[3] 楊定泉. 基于產出導向的課程教學模式設計[J]. 高教學刊，2018（10）：85-86.

[4] 楊靜. 高職商務英語課程與德育融合的探索與實踐[J]. 焦作大學學報，2019，33（01）：83-84+103.

[5] 龔勤. 基于產出導向法的大學英語"課程思政"教學設計研究[J]. 佳木斯職業(yè)學院學報，2020，36（10）：98-100.

（薦稿人：田美玲，中共準格爾旗委員會黨校副教授）

（責任編輯：莫唯然）