趙翀

“因材施教”的教育理念源于孔子，是指針對學(xué)習(xí)者的志趣、能力等具體情況進(jìn)行不同的教育。今天的“因材施教”，沿襲了孔子的教育理念，又有其具體指向，主要是指教師在教學(xué)中根據(jù)學(xué)生存在差異的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)能力，選擇適合不同學(xué)生特點(diǎn)的方法開展具有針對性的教學(xué)，從而促使學(xué)生激起學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。隨著2017年版新課程標(biāo)準(zhǔn)與新教材的頒布與實(shí)施，學(xué)習(xí)任務(wù)群成為語文課程發(fā)展的核心要素，具有問題導(dǎo)向、跨文化、自主合作、個性化、創(chuàng)造性等因素，是執(zhí)行因材施教教育理念的良好支撐。“思辨性閱讀與表達(dá)”是語文新課標(biāo)中的第六個學(xué)習(xí)任務(wù)群，基于每個學(xué)生的認(rèn)知水平，思維能力，思維習(xí)慣，生活閱歷等方面的差異，筆者試圖以行動研究為主要方法，努力根據(jù)因材施教的原則，創(chuàng)設(shè)富有個性、真實(shí)有效的學(xué)習(xí)情境，以期讓學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)、合作探究等形式，在創(chuàng)設(shè)的情境中進(jìn)行有意義、有效率的思辨性訓(xùn)練，促成學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生，最終達(dá)到提升思維品質(zhì)的目的。

新課標(biāo)中指出：“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)?！盵1]從這里可以看出學(xué)習(xí)任務(wù)群的項(xiàng)目化及整合性，其目的是引導(dǎo)學(xué)生通過語言的運(yùn)用這一綜合性、專業(yè)性又日常性的訓(xùn)練，達(dá)成語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。通過閱讀，獨(dú)立思考，辯證分析，運(yùn)用邏輯思維去分析文學(xué)作品，理性思考并產(chǎn)生自己的觀點(diǎn)，辯證地有邏輯性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，通過主題研討，直觀呈現(xiàn)學(xué)生的思維水平，這是因材施教開展的起點(diǎn)，同時也是通過閱讀、寫作、表達(dá)、討論等形式，切實(shí)提升學(xué)生的思維能力，這是因材施教預(yù)期的目標(biāo)。

筆者主要從以下幾個方面思考如何貫徹因材施教思想，個性化地進(jìn)行“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群實(shí)施策略探索。

一、因材施教的起點(diǎn)——啟發(fā)問題意識是開展“思辨性閱讀與表達(dá)”的前提

啟發(fā)式的提問是因材施教的一個重要體現(xiàn)?！安粦嵅粏ⅲ汇话l(fā)”，孔子在與弟子的對話中非常注重根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行啟發(fā)式提問?，F(xiàn)代教師教學(xué)過程中，應(yīng)該有意識地基于學(xué)生的個性，有針對性地設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)，以此啟發(fā)學(xué)生的問題意識，讓他們主動提問，善于提問。思辨性教學(xué)更需要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，促使他們進(jìn)行有效合作，順利完成思辨性教學(xué)強(qiáng)調(diào)的辯證分析、深入論證的要求，進(jìn)而提高學(xué)生的理性思維水平。為了促使學(xué)生能夠從不同角度、不同立場，深層次多維度研讀文本，個性化地思考問題，筆者在課堂中進(jìn)行了多次文本探究，以學(xué)生的認(rèn)知能力、認(rèn)知領(lǐng)域?yàn)榛A(chǔ)，設(shè)計(jì)主題，進(jìn)行討論。這些討論都是以一個或幾個問題為引導(dǎo)，主要討論內(nèi)容如表1：

（一）課文主題思辨性閱讀討論：

通過這些文本的課堂討論，學(xué)生的思維拓寬了，讀文本也不再那么枯燥了?？偨Y(jié)原因，一堂好課需要的是問題的引導(dǎo)，問題起到了啟迪思考的作用，因?yàn)橛辛怂伎级矣诒磉_(dá)，也有因?yàn)橄嗷サ乃枷肱鲎捕敢膺M(jìn)一步深入閱讀文本。

在這個討論過程中，筆者鼓勵所有學(xué)生都參與其中，設(shè)計(jì)量表（如表2）將他們的表現(xiàn)記錄下來，并進(jìn)行初步評價。在此后的教學(xué)中根據(jù)這些反應(yīng)情況，再調(diào)整問題難度，改變教學(xué)策略，優(yōu)化主題內(nèi)容。

（二）時評類主題研討

在當(dāng)今這個自媒體盛行的時代，人人都是信息的傳播者和評論者。每個人都有權(quán)力和自由在合理的范圍內(nèi)發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法。但是我們必須認(rèn)清的是，很多評論的觀點(diǎn)都是情感的宣泄或是無厘頭的惡搞，真正有價值的值得反思的評論鳳毛麟角。當(dāng)這個世界的聲音越來越喧鬧時，中學(xué)生應(yīng)該學(xué)會發(fā)出自己的聲音，表達(dá)自己的觀點(diǎn)，做一個負(fù)責(zé)任的表達(dá)者，這需要具備基本的評論素養(yǎng)，以此才能真正發(fā)出理性有價值的聲音。在這種想法的指引下，筆者在課堂上進(jìn)行了幾次話題或者是時評討論，主要討論話題如表3，希望學(xué)生在個性化的解讀與思維的碰撞中找到一個對社會公正認(rèn)識、客觀評價的平衡點(diǎn)。

語文教學(xué)現(xiàn)在正在成為一種立體的、綜合的三棱錐似的多維能力培養(yǎng)體系，這三棱錐的四個面即是語文學(xué)科的四個核心素養(yǎng)——語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。這會倒逼教學(xué)者思考這堂課是否達(dá)成了教學(xué)目標(biāo)，同時也會讓學(xué)生在潛移默化中理解語文學(xué)科所要傳達(dá)的核心精神。

二、因材施教的關(guān)鍵——多元細(xì)讀是個性化“思辨性閱讀與表達(dá)”的關(guān)鍵

每一個文本都有其獨(dú)特性，由于作者的個性和創(chuàng)作時社會環(huán)境不同，作品的意蘊(yùn)自然也不相同。在思辨性教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)積極引領(lǐng)學(xué)生通過細(xì)讀分析去發(fā)現(xiàn)作品的獨(dú)特之處，培養(yǎng)學(xué)生的辯證和批判思維，進(jìn)而提升他們的思辨性閱讀與表達(dá)的能力。只有深入到文本中，才能對文本中的重要內(nèi)容說出個子丑寅卯，而多元細(xì)讀就是深入文本的重要途徑。所謂多元細(xì)讀，指筆者閱讀教學(xué)過程中注重的兩個維度，即多元化解讀和文本細(xì)讀。多元化解讀既關(guān)照到閱讀個體具有差異性的現(xiàn)實(shí)，也就是說，學(xué)生由于在生活經(jīng)驗(yàn)、知識水平、感悟能力、思維方式、觀點(diǎn)立場等方面的差別，往往對同一文本的解讀會出現(xiàn)不同的答案。允許不同聲音的出現(xiàn)，是學(xué)生從被動閱讀走向主動思考的關(guān)鍵。文本細(xì)讀則要求學(xué)生在宏觀把握的基礎(chǔ)上，通過閱讀，品味語言，抓住細(xì)節(jié)，體會精微之處，從而產(chǎn)生沉浸式的閱讀體驗(yàn)。筆者在進(jìn)行思辨性閱讀與表達(dá)研究的過程中，對多元細(xì)讀的實(shí)施策略、存在問題以及其與思辨性的關(guān)系進(jìn)行了一系列課堂實(shí)踐。

真正有價值的作品就在于讀者對其既有共性也有個性的理解，而思辨性教學(xué)要求讀者反復(fù)揣摩去發(fā)現(xiàn)作品的特點(diǎn)，筆者曾經(jīng)執(zhí)教《〈藥〉評點(diǎn)》這一課時，讓學(xué)生在閱讀中對這些人物的模樣、性格、立場有大致認(rèn)識，再以此為基礎(chǔ)展開分析。作為魯迅短篇小說集《吶喊》中的一篇文章，其反映了辛亥革命前后直到五四初期這一歷史時期的中國社會面貌，也生動刻畫了當(dāng)時幾類典型的人物，如：愚昧無知的民眾（以華家人為代表）、封建統(tǒng)治階級的劊子手（以康大叔、紅眼阿義等為代表）、為革命犧牲的青年（以夏瑜為代表）等，學(xué)生在多元細(xì)讀的過程中形成了價值判斷，嘗試在不同的角度去理解那些人物，使得這些人物在不斷深入的閱讀過程中變得豐滿，不再臉譜化，進(jìn)而對歷史的宏觀圖景也有了初步的認(rèn)知建構(gòu)。

目前正在使用的滬教版教材中也不乏適合讓學(xué)生進(jìn)行多元細(xì)讀的文本，比如《項(xiàng)鏈》《最后的常春藤葉》《我們是如何過母親節(jié)的》《一碗陽春面》這類外國作品，再比如《林教頭風(fēng)雪山神廟》《香菱學(xué)詩》《蔣干中計(jì)》這類古典文學(xué)名著，還比如《促織》《廉頗藺相如列傳》《鴻門宴》等文言文經(jīng)典篇目，這些都是閱讀的好素材，學(xué)生從不同的立場進(jìn)入文本，在思考中逐漸深化對文本的認(rèn)識。

三、因材施教的深化——寫作是“思辨性閱讀與表達(dá)”的深化

如何能夠更加有效地落實(shí)因材施教思想，讓學(xué)生能夠更好地進(jìn)行思辨性訓(xùn)練，筆者認(rèn)為寫作是思辨性表達(dá)最好的深化與落實(shí)。在當(dāng)今的語文教學(xué)中，寫作教學(xué)既是重點(diǎn)，亦是難點(diǎn)，寫作教學(xué)需要讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中習(xí)得某種寫作技能。筆者認(rèn)為，思辨性表達(dá)應(yīng)該在以下兩個方面加以強(qiáng)化。

（一）思辨性表達(dá)貴在思考的過程

“思辨性閱讀與表達(dá)”要求學(xué)生在不斷反思、質(zhì)疑中去深入分析、求證，從而不斷補(bǔ)充或完善自己的理解。而寫作是一個基于事實(shí)建構(gòu)與因果建構(gòu)的價值建構(gòu)，也是一個不斷理清概念、厘清事實(shí)與確立判斷的過程。建構(gòu)、澄清、厘清、確立的過程更是思辨的過程。思考的過程比動筆更有難度，在大腦中形成提出問題——分析問題——解決問題的整個結(jié)構(gòu)，也是構(gòu)建形成觀點(diǎn)、素材、立場的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)。筆者在進(jìn)行思辨性寫作的教學(xué)中，要求學(xué)生從不同的角度看待問題，設(shè)置假想的敵人跟自己爭辯，梳理雙方的論點(diǎn)，在破和立中找出“對方”的破綻，審視自己的觀點(diǎn)，同時也是逐步達(dá)成一種立場的平衡，從而以更全面的角度看待問題，以更客觀的立場發(fā)表言論。

（二）思辨性表達(dá)重在求真的態(tài)度

在高中語文教學(xué)中，寫作對學(xué)生來說是件頭痛的事，因?yàn)闊o事可寫，無法下筆，對教師來說亦可謂一件難事，因?yàn)闊o法切入，收效甚微。這就導(dǎo)致很多教師不得不走上了寫作教學(xué)的“捷徑”，即背范文、學(xué)套路、用名言、說大話。而這直接造成了學(xué)生的作文缺少真實(shí)的材料，缺少真實(shí)的情感，即使看起來是一篇在技術(shù)上過硬的文章，也很難稱之為一篇好文章。藝術(shù)真實(shí)有三個要素組成，即生活真實(shí)、作者內(nèi)在的真情實(shí)感、讀者的閱讀感受，它是在生活真實(shí)的基礎(chǔ)上，達(dá)到作文真善美的統(tǒng)一。教師要教會學(xué)生把真情實(shí)感轉(zhuǎn)化為藝術(shù)真實(shí)，這需要智慧，更需要耐心，但是只要邁出這一步，堅(jiān)持讓學(xué)生持有“求真的態(tài)度”，那么表達(dá)就會變得更順暢、更可信、更具有思辨性。

因材施教顯然已經(jīng)是一個老話題了，之所以今天還在不斷強(qiáng)調(diào)，說明在施行的過程中依然存在阻力。不得不承認(rèn)，現(xiàn)階段高中生閱讀狀況并不是特別樂觀，從課堂教學(xué)中可以看出學(xué)生的閱讀深度、閱讀廣度都還有很大的提升空間。他們更喜歡或者關(guān)注更多的是動漫、電影、游戲等資源，對書籍的興趣并不是特別深?；ヂ?lián)網(wǎng)新媒體的快速發(fā)展，使得人們的信息接收與解讀更加迅速，這也直接導(dǎo)致了人們的思維發(fā)展受到限制。在此背景下，語文課堂中思辨性訓(xùn)練的難度越來越大，但是教師應(yīng)該在掌握學(xué)情的基礎(chǔ)上盡可能地利用教學(xué)的智慧開展因材施教，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)符合他們學(xué)習(xí)能力與認(rèn)知水平的真實(shí)的語文學(xué)習(xí)情境，從而在任務(wù)驅(qū)動中逐步提升其思辨性閱讀與表達(dá)的能力。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[本文系上海市靜安區(qū)青年課題（課題編號：Q2019011）一等獎部分研究成果。]