散文是中小學(xué)閱讀教學(xué)的主導(dǎo)文類(lèi)，蘊(yùn)含著諸多審美因素和無(wú)盡的教育潛能。然而散文個(gè)性化的表達(dá)以及文字背后的情思，給學(xué)生的理解和教師的教學(xué)帶來(lái)了一定的困難。在散文閱讀教學(xué)中，散文作為審美客體，學(xué)生作為審美主體，這二者的連接正是需要審美體驗(yàn)的參與，即以個(gè)體參與的方式進(jìn)行閱讀，與文本、作者、教師進(jìn)行有效的對(duì)話(huà)，學(xué)生的個(gè)性與獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)得到尊重，用內(nèi)在的心靈去體悟文字中所承載的獨(dú)特的情思，從而幫助學(xué)生感知美、理解美并創(chuàng)造美，真正豐富自己的精神世界。

一、優(yōu)化文本解讀，增強(qiáng)課堂教學(xué)專(zhuān)業(yè)性

在閱讀教學(xué)中，文本的價(jià)值不僅來(lái)源于它本身蘊(yùn)含的審美意義，更來(lái)源于師生對(duì)文本的解讀過(guò)程。對(duì)于抒發(fā)個(gè)性化情感的散文來(lái)說(shuō)，教師更應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生獨(dú)特的個(gè)體體驗(yàn)和多元解讀，既凸顯學(xué)生的主體性，保護(hù)有益的解讀創(chuàng)造，又要把握多元解讀的界限，保證文本解讀的客觀有效性，實(shí)現(xiàn)真正的審美體驗(yàn)。

（一）增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文意的認(rèn)知

學(xué)生對(duì)同一篇文章產(chǎn)生不同的理解很大程度上與認(rèn)知水平的高低有關(guān)，其影響因素包括知識(shí)儲(chǔ)備量、曾經(jīng)的情感經(jīng)驗(yàn)、積累的閱讀能力等。這就需要教師不斷豐富學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)，提高對(duì)語(yǔ)言文字的感知力。

首先，在課堂教學(xué)中教師可以抓住一些描摹生動(dòng)、富有表現(xiàn)力的重要詞句，調(diào)動(dòng)學(xué)生的審美感知，加深對(duì)文本的理解。如執(zhí)教《春》這篇文章，朗讀品味“春草圖”時(shí)指導(dǎo)學(xué)生關(guān)注到“欣欣然”“起來(lái)了”等詞，讀出節(jié)奏和美感，注意疊詞對(duì)表現(xiàn)春草特點(diǎn)和表達(dá)作者情感的作用，進(jìn)而再找出“鉆”“偷偷地”等再現(xiàn)春草蓬勃生機(jī)等特點(diǎn)的詞句，啟發(fā)學(xué)生通過(guò)體會(huì)重要詞句來(lái)觸摸文字背后的意蘊(yùn)，從而更加深刻地理解文意，生發(fā)情感體驗(yàn)。

其次，學(xué)生對(duì)全篇文章的整體把握是閱讀能力的整體體現(xiàn)，在教學(xué)中要注重引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)自己的認(rèn)知，用精準(zhǔn)的詞句概括文章大意。如教學(xué)《濟(jì)南的冬天》時(shí)，余映潮老師出示了“寶地”“溫情”“奇跡”等詞語(yǔ)，讓同學(xué)們挑選最適合濟(jì)南冬天特點(diǎn)的詞，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)明原因，并逐一分析，結(jié)合關(guān)鍵詞句和意象的品味，最終使大家認(rèn)識(shí)到“溫情”一詞最能表現(xiàn)濟(jì)南冬天的特點(diǎn)，隨即順勢(shì)而為，導(dǎo)出文章大意——寫(xiě)作者心中“濟(jì)南冬天溫情的特點(diǎn)”。這一系列的教學(xué)活動(dòng)不僅鍛煉了學(xué)生對(duì)語(yǔ)詞的分析能力，又訓(xùn)練了學(xué)生概括提煉、感知文意的能力，還指引學(xué)生的多元解讀向正確方向發(fā)展，值得借鑒學(xué)習(xí)。

（二）體察作者的經(jīng)驗(yàn)世界

就散文創(chuàng)作而言，作者的經(jīng)驗(yàn)世界是其抒發(fā)一己之思、一己之感的基礎(chǔ)，文本解讀要盡可能體察作者的經(jīng)驗(yàn)世界，了解其產(chǎn)生相關(guān)情感的原委，在此基礎(chǔ)上與作者達(dá)成情感共鳴，在一種“臨場(chǎng)感”的狀態(tài)下實(shí)現(xiàn)客觀有效的文本解讀。而初中生的生活閱歷有限，對(duì)于事物的感知可能沒(méi)有作者如此強(qiáng)烈，需要教師進(jìn)行相應(yīng)的引導(dǎo)和訓(xùn)練，從而進(jìn)行更為深層的審美體驗(yàn)。

當(dāng)學(xué)生的理解遇到障礙或者仍停留在淺層時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)地提供作者經(jīng)歷與創(chuàng)作背景的相關(guān)材料，以便學(xué)生進(jìn)行想象與聯(lián)想，感受表象內(nèi)容背后的情感因素，也可以推薦學(xué)生課后閱讀作者同一時(shí)期的其他作品，加深對(duì)文章的理解。比如在教學(xué)汪曾祺先生的《昆明的雨》時(shí)，學(xué)生大多僅體會(huì)出作者對(duì)昆明的雨、人、事的思念和熱愛(ài)，此時(shí)可以給學(xué)生展示作者的相關(guān)介紹，如被劃為“右派”，經(jīng)歷十年浩劫，且40年前作者的家鄉(xiāng)正處在日本侵略者的鐵蹄之下。通過(guò)此類(lèi)背景的拓展，幫助學(xué)生意識(shí)到作者的心情遠(yuǎn)不止思念這么簡(jiǎn)單，繼而結(jié)合相關(guān)語(yǔ)句和事件啟發(fā)學(xué)生體察作者憂(yōu)愁、熱愛(ài)、贊美等復(fù)雜的深情。同時(shí)，還可以引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步對(duì)比作者的遭遇和他對(duì)生活的態(tài)度，感悟到作者樂(lè)觀豁達(dá)、閑適安寧的心態(tài)。這便極大地豐富了學(xué)生的審美體驗(yàn)，擴(kuò)展了學(xué)生的情感深度感。

需要說(shuō)明的是，從文本中直接品讀情感是最主要的，對(duì)作者經(jīng)驗(yàn)世界的體察也應(yīng)基于文本，作者生平經(jīng)歷的補(bǔ)充只是作為一個(gè)背景幫助學(xué)生更好地理解“這一篇”散文，而不是模式化地在課堂之初即帶領(lǐng)學(xué)生“知人論世”。

（三）把握正確的價(jià)值取向

文學(xué)作品所傳遞出的價(jià)值觀是多元而豐富的，教材中的每一篇散文都潛藏著作者的價(jià)值追求。而初中生還未完全脫離童年期的稚嫩、天真，思考問(wèn)題往往不夠成熟，沒(méi)有形成較為穩(wěn)定的人生觀、價(jià)值觀、世界觀，需要教師的引導(dǎo)來(lái)幫助他們透過(guò)現(xiàn)象認(rèn)清真正的是非美丑，在潛移默化中深化審美價(jià)值追求。因此，教師備課時(shí)的文本解讀以及課堂中引導(dǎo)學(xué)生的文本解讀都應(yīng)當(dāng)挖掘作品的價(jià)值觀資源，把握正確的價(jià)值取向，使學(xué)生更好地理解文本，有所收獲與感悟，實(shí)現(xiàn)審美體驗(yàn)的超越。

比如賈平凹的《一顆小桃樹(shù)》中，小桃樹(shù)的形象并不優(yōu)美反而顯得那樣陋劣，學(xué)生一時(shí)間不能從表象文字中直接領(lǐng)悟到作者的深意，需要教師提示學(xué)生對(duì)關(guān)鍵處進(jìn)行精品細(xì)讀，一一再現(xiàn)作者對(duì)小桃樹(shù)的無(wú)奈、惋惜、痛心、敬佩甚至感恩等復(fù)雜的感情，幫助學(xué)生體會(huì)到這種個(gè)性化的曲筆達(dá)意的方式，寫(xiě)其陋劣的外形實(shí)則是為了突出小桃樹(shù)雖生存的艱難卻不屈服于命運(yùn)的頑強(qiáng)精神。同時(shí)，教師還應(yīng)以問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注“我”和小桃樹(shù)的相同之處，還原作者人生經(jīng)歷中的沉浮，使學(xué)生意識(shí)到：作者寫(xiě)“小桃樹(shù)”是托物而言志，表達(dá)自己自強(qiáng)不息的精神和對(duì)美好人生的不懈追求。理解到這一層，學(xué)生也會(huì)被文本所傳遞出的價(jià)值觀所感染，在優(yōu)秀作品的閱讀中受到潛移默化的熏陶，不斷豐富并完善審美價(jià)值觀念。

另外，在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)接受正確價(jià)值觀指引的同時(shí)，教師也要防止學(xué)生價(jià)值取向的偏離。如在教授《背影》時(shí)，有的初中生處于青春叛逆期，有時(shí)為故意凸顯個(gè)性，把父親攀爬月臺(tái)的行為解讀為對(duì)交通規(guī)則的違反，這顯然曲解了文章本意，偏離了作者的創(chuàng)作初衷，這時(shí)就需要教師及時(shí)制止和引導(dǎo)，幫助學(xué)生從文本之外回到“這一篇”當(dāng)中，揣摩作者寫(xiě)作時(shí)情感的取向，才能真正做到有效的文本解讀，從而朝著正確的方向進(jìn)行審美體驗(yàn)。

二、方式方法指導(dǎo)，提高學(xué)生審美體驗(yàn)?zāi)芰?/p>

初中學(xué)生常常以自己的直觀感受欣賞審美客體，但由于認(rèn)知水平的有限和審美體驗(yàn)?zāi)芰Φ牟蛔?，他們不知從何處著手去深化審美體驗(yàn)，方式方法的缺乏導(dǎo)致他們閱讀一些情感較為復(fù)雜的散文時(shí)也存在一定困難。因此，在散文教學(xué)中，教師要給予學(xué)生一定方式方法的指導(dǎo)，“授人以漁”，使學(xué)生能夠?qū)W以致用，不斷提高自己的審美體驗(yàn)?zāi)芰Α?/p>

（一）涵詠品味捕捉直覺(jué)體驗(yàn)

優(yōu)秀散文創(chuàng)作的精妙之處就在于它富含美感與深意的語(yǔ)言，涵詠品味即是通過(guò)反復(fù)誦讀喚起審美感受，捕捉直覺(jué)體驗(yàn)，通過(guò)對(duì)語(yǔ)言表象的感知繼而引發(fā)聯(lián)想與想象，獲得情感認(rèn)同，為審美體驗(yàn)的深化和完善奠定基礎(chǔ)。

朗讀是學(xué)生產(chǎn)生美感的重要步驟。教學(xué)中可以根據(jù)文本的特性，組織學(xué)生用合適的語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)進(jìn)行朗讀，以欣賞美的心態(tài)沉浸到作品的意境當(dāng)中，駐足于字里行間，同時(shí)結(jié)合自己的感悟與情思，將作者寄托在作品中的情感體悟出來(lái)。比如教學(xué)《散步》時(shí)，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生通過(guò)朗讀把靜止的文字轉(zhuǎn)化為活躍的感情，注意節(jié)奏、速度的把握，“品”“讀”結(jié)合，達(dá)到以我之口表我之感、以我之音促我之感的境界。例如文中最后一句意蘊(yùn)深厚的話(huà)“但我和妻子都是慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地，走得很仔細(xì)，好像我背上的同她背上的加起來(lái)，就是整個(gè)世界。”朗讀時(shí)語(yǔ)調(diào)要輕柔緩慢些，詞與詞之間要有簡(jiǎn)短的停頓，尤其“慢慢地，穩(wěn)穩(wěn)地”應(yīng)讀出作者和妻子的小心翼翼，其中包含了作者對(duì)家庭的愛(ài)和責(zé)任，“整個(gè)世界”可以讀得緩慢而綿長(zhǎng)，以此透過(guò)文字品味出作者傾注其中的深沉情感。另外，教師還可以根據(jù)不同文本的特點(diǎn)，選擇不同的朗讀方式，除了個(gè)人讀、全體讀之外，也可以選擇精彩段落組織學(xué)生分組競(jìng)讀，互相評(píng)價(jià)，而對(duì)具體某一句話(huà)進(jìn)行分析時(shí)可以請(qǐng)幾名同學(xué)進(jìn)行對(duì)比朗讀，從而了解學(xué)生對(duì)文本的理解程度和情感的把握情況。

（二）文眼突破促進(jìn)情感認(rèn)同

文眼便是傳神達(dá)旨，打開(kāi)散文內(nèi)涵的“金鑰匙”，抓住了文眼便有利于提綱挈領(lǐng)地把握文章意蘊(yùn)。文眼突破即從文本中精要的、能表現(xiàn)作者情感的詞句入手，通過(guò)對(duì)文眼的解讀，于細(xì)微之處體察文字背后的深意。在教學(xué)中教師可以引導(dǎo)學(xué)生從自己的原初體驗(yàn)出發(fā)，在直接感知的基礎(chǔ)上，字斟句酌，運(yùn)用文眼突破法，牽一發(fā)而動(dòng)全身，在含英咀華的同時(shí)層層突破、挖掘內(nèi)涵。

如《湖心亭看雪》一文，筆墨精煉，字字珠璣，意境擴(kuò)大而情趣悠遠(yuǎn)，學(xué)生對(duì)于這篇文章文眼的把握可能會(huì)出現(xiàn)困難和分歧，有的同學(xué)可能會(huì)認(rèn)為“獨(dú)”是文眼，表達(dá)了作者不愿與世俗隨波逐流的情懷，而有的同學(xué)可能會(huì)選擇“癡”字，從中品味出作者醉心于雪景，癡迷于天人合一的山水之樂(lè)的情懷。這時(shí)教師可以組織學(xué)生展開(kāi)討論，結(jié)合文本闡述各自的理由，最終幫助學(xué)生更好地理解作者雖看似醉心于山水實(shí)則心懷故國(guó)之思的“孤高”癡情。

（三）空白填補(bǔ)實(shí)現(xiàn)深層體驗(yàn)

接受美學(xué)家沃爾夫?qū)ひ辽獱栐岢觥罢賳窘Y(jié)構(gòu)”，肯定了藝術(shù)作品的豐富性、可塑性和不確定性。對(duì)于散文而言，這種“召喚結(jié)構(gòu)”也即文本中的“空白”，是作家為抒發(fā)情感或謀篇布局而有意為之的產(chǎn)物。而這種開(kāi)放的狀態(tài)正是連接審美主體與審美客體的橋梁，給予讀者機(jī)會(huì)來(lái)填補(bǔ)文本的意義空白，為未定之處賦予較為確切的含義。文學(xué)語(yǔ)言蘊(yùn)含著無(wú)限的張力，散文閱讀教學(xué)正是要帶領(lǐng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“沒(méi)有看到的東西”，通過(guò)發(fā)現(xiàn)并填補(bǔ)文章的意義空白喚醒學(xué)生內(nèi)在的情感體驗(yàn)，經(jīng)歷從疑惑到沉思再到頓悟的過(guò)程，在反思與融合中揭示作者心靈深處的奧秘，實(shí)現(xiàn)深層的審美體驗(yàn)。

例如，《秋天的懷念》一文便暗含了“空白”。首先，文章的題目就值得探討，為什么是秋天的懷念，“秋天”是否有特殊的含義？作者懷念的是什么？課堂伊始便可以讓學(xué)生帶著這樣的疑問(wèn)進(jìn)一步感知文本，將其中的空白處與作者對(duì)母親的思念聯(lián)系起來(lái)。其次，文中出現(xiàn)了許多省略號(hào)，兩次出現(xiàn)“好好兒活……”，這正是文章的空白之處，需要讀者在閱讀過(guò)程中進(jìn)行意義的填補(bǔ)以加深理解。教師可以啟發(fā)學(xué)生從省略出發(fā)，探究作者究竟懂得了要怎樣好好兒活，在此過(guò)程中，再巧妙地引入文章多次描寫(xiě)的看菊花的場(chǎng)景，在師生、生生的討論中幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)文章以看菊花為線(xiàn)索，實(shí)際上是用菊花的開(kāi)放狀態(tài)來(lái)暗示人生活的狀態(tài)，以此填補(bǔ)“好好兒活……”的意義空白，走入作者的內(nèi)心。

三、多元視域融合，促進(jìn)學(xué)生意義世界建構(gòu)

多元視域融合下的理解，是溝通現(xiàn)在與過(guò)去，他者與自我的活動(dòng)。審美體驗(yàn)具有超越的特性，這種超越正是在視域融合下進(jìn)行的。而初中生正處于“心理斷乳期”，其心理往往較為矛盾，在閱讀散文時(shí)或是難以表達(dá)自己的感受，或是標(biāo)新立異曲解了文意，無(wú)法在課堂中主動(dòng)進(jìn)行有效的溝通與交流，需要教師采取一定的策略幫助學(xué)生更好地進(jìn)行審美體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)視域的融合，促進(jìn)意義世界的建構(gòu)。

（一）學(xué)生與文本的視域融合

閱讀活動(dòng)首先是讀者與文本的“相遇”，這是一個(gè)逐漸深入的過(guò)程，讀者要不斷地與文本進(jìn)行對(duì)話(huà)，挖掘其內(nèi)在意蘊(yùn)，從直接的感知到深入的理解再到意義的建構(gòu)。散文閱讀教學(xué)中教師的首要任務(wù)就是引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入文本、體驗(yàn)文本，與之進(jìn)行深層的信息交換，把自身的體驗(yàn)融入文本的世界，透過(guò)表面的文字而領(lǐng)悟其背后的情感。

首先，對(duì)于一些與學(xué)生生活相去較遠(yuǎn)的文章，尤其是古代散文來(lái)說(shuō)，可以從學(xué)生的閱讀興趣入手，設(shè)置別出心裁的活動(dòng)調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，使之更好地投入文本當(dāng)中。比如，教學(xué)《醉翁亭記》時(shí)，與其循規(guī)蹈矩地一字一句翻譯課文，不如讓學(xué)生結(jié)合注釋?zhuān)煤?jiǎn)筆畫(huà)的形式畫(huà)出“醉翁亭”的位置。隨后挑選一幅投影出來(lái)，讓其他學(xué)生判斷正誤，并說(shuō)出依據(jù)。在此過(guò)程中，引導(dǎo)他們抓住重要的字詞并結(jié)合原文翻譯對(duì)原畫(huà)進(jìn)行評(píng)價(jià)，由此完成對(duì)整篇文章的梳理。這一活動(dòng)在理清文章思路的同時(shí)也解決了字詞句的翻譯問(wèn)題，連貫了文意，更加重要的是，整個(gè)過(guò)程實(shí)現(xiàn)了全員的參與和思維的可視化，學(xué)生的興致持續(xù)高漲，與文本進(jìn)行視域融合，獲得愉悅的審美體驗(yàn)。

其次，學(xué)生是課堂教學(xué)的主體，教師要幫助學(xué)生轉(zhuǎn)變一味接受、等待老師提問(wèn)并解答的觀念，培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生提出有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題并進(jìn)行探究。例如在教學(xué)《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，適當(dāng)導(dǎo)入之后就可以讓同學(xué)們談?wù)劤踝x的感受或提出自己的“疑問(wèn)”甚至“質(zhì)疑”，對(duì)于一些知識(shí)性的問(wèn)題可以當(dāng)即給出解答，然后把其他問(wèn)題進(jìn)行總結(jié)，成了一兩個(gè)“大問(wèn)題”，比如怎樣評(píng)價(jià)阿長(zhǎng)這個(gè)人？或?qū)懓㈤L(zhǎng)為什么要寫(xiě)《山海經(jīng)》？等等，接著便帶領(lǐng)學(xué)生圍繞大問(wèn)題展開(kāi)思考和討論。這一設(shè)計(jì)不僅強(qiáng)化了學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，又因勢(shì)利導(dǎo)，將學(xué)生的疑問(wèn)進(jìn)行適當(dāng)總結(jié)，引領(lǐng)大家朝著更準(zhǔn)確的方向去探索，幫助學(xué)生與文本的意蘊(yùn)情趣“相遇”并進(jìn)行深層次的信息交換。

（二）學(xué)生與教師的視域融合

閱讀教學(xué)是師生交流與合作的過(guò)程，教師和學(xué)生作為獨(dú)立的個(gè)體，以平等和真誠(chéng)的溝通實(shí)現(xiàn)視域的融合，共同探索未知，從而不斷拓展自己的理解之域，體驗(yàn)生成意義的愉悅。需要明確的是，對(duì)平等師生關(guān)系的強(qiáng)調(diào)并不意味著忽視或淡化教師的主導(dǎo)作用，教師有著更強(qiáng)的理解能力和較為豐富的經(jīng)驗(yàn)，視野往往比學(xué)生更廣闊，在教學(xué)中需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行適時(shí)的引導(dǎo)與點(diǎn)撥，引發(fā)學(xué)生思考，促使他們繼續(xù)探究，同時(shí)學(xué)生的進(jìn)一步理解也能反過(guò)來(lái)豐富教師原有的感悟，使彼此的審美體驗(yàn)更為成熟與完善。

比如，教師可以設(shè)置一些有思考價(jià)值的問(wèn)題，把問(wèn)題作為教學(xué)過(guò)程的主線(xiàn)，給予學(xué)生探究的支點(diǎn)，以提問(wèn)與評(píng)價(jià)的方式將自己對(duì)文章的理解與學(xué)生分享，有效聯(lián)通師生的理解視域。王君老師執(zhí)教《愛(ài)蓮說(shuō)》時(shí)引發(fā)大家思考周敦頤對(duì)陶淵明的態(tài)度。兩位同學(xué)從“晉陶淵明獨(dú)愛(ài)菊”的“獨(dú)”字入手，讀出了欣賞，王老師也提到‘獨(dú)立寒秋以表示贊同;有同學(xué)抓住“隱逸者”一詞，但原因分析不到位，王老師便引導(dǎo)學(xué)生注意“逸”字，學(xué)生一下便品出欣賞的意味;有學(xué)生將作者對(duì)牡丹和菊花的態(tài)度進(jìn)行對(duì)比，體會(huì)出作者對(duì)陶淵明的尊重。王老師順勢(shì)總結(jié)，作者寫(xiě)陶淵明實(shí)乃正襯，為的是更好地表現(xiàn)自己。接著王老師又進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生思考作者和陶淵明的不同之處，學(xué)生在先前討論的基礎(chǔ)上很快就體會(huì)出他們一人選擇隱居遠(yuǎn)離，一人選擇堅(jiān)守官場(chǎng)，這些不同是與時(shí)代以及個(gè)人理想有關(guān)的，但都區(qū)別于那些追名逐利、喪失自我的人，人格同樣值得欽佩?？梢?jiàn)，王老師的這堂課不僅對(duì)學(xué)生進(jìn)行了靈活的引導(dǎo)，更是與學(xué)生分享了智慧，既尊重了學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，又指引學(xué)生沿著正確的方向思考，最終在分享與交流的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)了視域的融合。

（三）學(xué)生與學(xué)生的視域融合

審美體驗(yàn)作為溝通審美主體與客體的橋梁，將其引入散文課堂教學(xué)不僅有利于學(xué)生對(duì)文本的理解和與老師的溝通，更有利于學(xué)生以自主、合作、探究的方式進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。學(xué)生在自我鉆研的基礎(chǔ)上，能夠與同齡人交流自己的心得體會(huì)，分享各自的審美體驗(yàn)，在相互切磋的過(guò)程中完成經(jīng)驗(yàn)的共享和視域的融合。同時(shí)，合作探究的方式也有益于自身潛能的開(kāi)發(fā)和情感的喚醒，學(xué)生在交流討論的過(guò)程中能逐漸學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、吸納他人的意見(jiàn)并進(jìn)一步完善自己的閱讀體驗(yàn)，產(chǎn)生新的思考，生成和建構(gòu)新的意義。

實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間視域融合的形式是多種多樣的，教師應(yīng)當(dāng)選取有價(jià)值的話(huà)題給予學(xué)生交流、合作的機(jī)會(huì)，或以小組討論、課堂合作的方式，或以生生之間互相幫助的方式、或以一方提問(wèn)一方回答的方式、或以辯論賽的方式等。比如，教學(xué)《從百草園到三味書(shū)屋》時(shí)，教師可以設(shè)置辯題“百草園的生活有趣還是三味書(shū)屋的生活有趣”組織學(xué)生進(jìn)行辯論，從而充分發(fā)揮學(xué)生的能動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的探究心理，在辯論中開(kāi)闊思維，對(duì)文本進(jìn)行更深層次的探究。但在開(kāi)展辯論之前，教師要進(jìn)行斟酌考量，設(shè)計(jì)切合散文內(nèi)容和學(xué)生實(shí)際情況的辯題;同時(shí)，教師一定要注意辯論過(guò)程中的調(diào)控和引導(dǎo)，以防學(xué)生為占得上風(fēng)而脫離文本。

因此，學(xué)生的分享與交流并不是單純的信息傳遞，而是互相吸收了來(lái)自他人的體驗(yàn)與感悟，并喚醒了自身對(duì)既有體驗(yàn)的重新審視和意義升華，實(shí)現(xiàn)了課堂教學(xué)交流的優(yōu)化，也完成了審美體驗(yàn)最高層次的反思與融合。

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[本文為江蘇省研究生科研與實(shí)踐創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目“錢(qián)夢(mèng)龍、李鎮(zhèn)西行動(dòng)學(xué)習(xí)模型差異化比較研究”（項(xiàng)目申請(qǐng)人：劉瑩;指導(dǎo)教師：魏本亞;項(xiàng)目編號(hào)：SJCX21_1101）的研究成果。]