吳長青 李興洲

摘要：印刷文明時代，教育主體性經(jīng)歷了由主體性、主體間性到他者性的轉移。數(shù)字文明不期而至，由于技術和媒介的變革，教育生態(tài)發(fā)生了深刻的變化，特別是以人工智能和仿真技術為代表的智能時代，教育的主體性在原來的基礎上不再是簡單的轉移而是徹底的被顛覆，虛擬現(xiàn)實和“技術-人”構建了新的數(shù)字生存空間。借鑒伽達默爾的解釋學經(jīng)典理論對數(shù)字時代教育主體性的重新認知，摒棄自然科學單一的邏輯和認知方式，以精神科學的新維度重構數(shù)字時代教育主體性，以期在數(shù)字技術強勢入場教育的背景下，更好地提高育人質量，促進人的全面發(fā)展，積極賦能數(shù)字時代。

關鍵詞：主體性;主體間性;數(shù)字;他者性

所謂“主體性”，馬克思認為至少包含著處在統(tǒng)一體中的“思維”和“存在”，即：“人是一個特殊的個體，并且正是他的特殊性使他成為一個個體，成為一個現(xiàn)實的、單個的社會存在物，同樣，他也是總體，觀念的總體，被思考和被感知的社會的自為的主體存在，正如他在現(xiàn)實中既作為對社會存在的直觀和現(xiàn)實享受而存在，又作為人的生命表現(xiàn)的總體而存在一樣?！盵1]84因此，傳統(tǒng)教育哲學將遵循人的主體性作為建構教育理論的前提。但是隨著教育哲學的多元與開放性探索，我國教育理論也在日臻貼近教育的本體。教育主體性理論也從單一的“主體性”向“主體間性”引渡。近幾年，隨著中國工業(yè)4.0時代的全面來臨，特別是互聯(lián)網(wǎng)軟件和人工智能的發(fā)展，受教育者的學習環(huán)境和教育生態(tài)發(fā)生了巨大的轉變。由此所引發(fā)的課程變革和教學模式的轉型，以及由人機交互所引發(fā)的師生關系都將受到顛覆性的影響。因此，重構教學生態(tài)是提高教育質量、提升教學效益的應對之策和重要手段。

一、印刷文明時代的教學結構模式

人類進入印刷文明時代，極大地推動了人的全面發(fā)展的進程。特別是科技推動機械復制時代的來臨，教育獲得了前所未有的進步。誠如英國著名文學批評家特里·伊格爾頓在論及“英國文學”時說：“這使維多利亞時期的統(tǒng)治階級特別憂慮不安，因為從各種理由來說宗教都是一種極其有效的思想意識的控制形式。像所有成功的思想體系一樣，它的作用遠不是靠清晰的概念或系統(tǒng)的學說，而是靠形象、象征、習慣、儀式和神話。它是感情方面的，從經(jīng)驗出發(fā)的，本身與人類主體最深的無意識根源糾纏在一起;而且，任何不能與這種根深蒂固的超理性的恐懼和需要相結合的社會意識，如T.S.艾略特所了解的那樣，都不能持續(xù)長久。”[2]伊格爾頓作為馬克思主義文學批評家貫穿著馬克思的思想，重視人的感性生活，尤其是通過發(fā)達工業(yè)，“也就是以私有財產(chǎn)為中介，人的激情的本體論本質才在其總體上、在其人性中存在;因此，關于人的科學本身是自己實踐活動的產(chǎn)物”[1]140，教育正是在這種歷史性文化境遇中獲得了生長的思想資源。

（一）主體性與非主體性

馬克思關于人的主體性存在是建立在對資本主義私有制以及人類“異化勞動”批判基礎上的。一方面他高度肯定人作為一個個體的獨立性，另一方面揭示了資本主義私有財產(chǎn)和貨幣的真相——既作為享受的對象，又作為活動的對象——對人的存在。[1]140因此，作為教育而言的主體概莫能外一定是教育者，而作為客體對象的受教育者處于相對從屬的位置，這樣的主客結構決定了教學模式不外就是“傳授→接受”這樣單一、機械的模式。教育者與受教育者處于一種主仆式的絕對對立的關系。在主客體之間，“教育”類似于馬克思關于資本主義貨幣批判中的“中介”，教育者與受教育者通過教育過程這個“中介”完成“貨幣”的交換。在這層意義上，教育者具有無限的權力，受教育者通過貨幣購買自己想要的教育。正是這樣一個結構關系的存在，使得傳統(tǒng)教學中教師的權威性獲得了極大的合法性。反之，學生由于缺乏必要的話語權，處于一種劣勢、被動的地位，這種被支配的角色造成了“一言堂”“填鴨式”等單一教學模式大行其道。

中國傳統(tǒng)教育所倡導的“師道尊嚴”更顯復雜，一方面將“天地君親師”打上“道統(tǒng)”至上的烙印，另一方面排斥了大眾、全民接受教育，造成事實上的不平等。即使現(xiàn)代教育提倡“師生平等”，也只是作為一種理性層面的尊重，而不是在法理層面上的真正平等。李鵬程認為要真正打破這種抽象的理性平等，必須有一條升級的路徑，即：“主體間交往必須以交往雙方（多方）對‘均衡（化）理性的共同理解的達成為條件，也以此形成主體間交往從‘承認到‘互助到‘合作各階段間的逐步地過渡和升華。所以應該說，均衡（化）理性是揚棄抽象平等的、更高一階的平等理性?！盵3]49顯然，在學生還是客體時，這種所謂從“承認”到“互助”到“合作”之間的過渡與升華路徑是根本不存在的。甚至可以說，這種師生關系，包括教學模式還處在前主體性時代。

（二）主體性與主體間性

所謂“主體間性”是指“心靈的共同性和共享性隱含著不同心靈或主體之間的互動作用和溝通，這便是它們的主體間性”[4]。毫無疑問，主體間性是繼承和批判主體性基礎上的升華，也是對傳統(tǒng)主客體“二分法”的完善與矯正。在伽達默爾的解釋學那里我們能夠找到這樣的源頭，雖然伽達默爾強調的是兩個對談者的“視界融合”對于解釋學的意義，但是核心還是指向“理解”，實際上包含了兩個視界的交互作用——理解意味著一個新的歷史視界的獲得。他在與杜特的對談中，尤其是在將“視界融合”與“對話”兩種形式進行比較之后，他說：“不是一個主體面對著一個客體或者一個客體的世界，而是在人與其相遇的事物之間有一種東西在反反復復地發(fā)生著作用。因此它是人所能獲得的最基本的經(jīng)驗之一，這種經(jīng)驗就是他人能夠更好地認識他。但是這意味著我們必須重視與他者的相遇，因為總是有這樣的情況存在，即我們說錯話以及后來證明我們說了錯話。通過與他者的相遇我們便超越了我們自己知識的狹隘。一個通向未知領域的新的視界打開了。這發(fā)生于每一真正的對話。我們離真理更近了，因為我們不再固執(zhí)于我們自己。”[5]21按照歐洲哲學傳統(tǒng)，伽達默爾繼承了海德格爾的“此在”，同時對胡塞爾的現(xiàn)象學展開了批判與超越。因此，主體間性是主體性的又一種異化的歷史存在方式，也是對主體性的一種合理延續(xù)。

現(xiàn)代教育過程其實隱含著這樣一種“此在”的“相遇”，它的前提是兩個或多個“主體”之間的融合。古代中國教育思想中的“三人行，必有我?guī)煛薄肮实茏硬槐夭蝗鐜?，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業(yè)有專攻”，其實蘊含的就是這樣樸素的真理。馮建軍認為：“建立在主體間性基礎上的體驗和理解的方法是把握‘人的方式。人不僅是一個自然生命體，更是一個超自然的意義生命體，人的自然生命體之所以是‘人的自然生命體，而不是動物的，就在于賦予了它意義。所以，對人的意義生命體的把握只能通過對話、移情、體驗、理解，進入人的內心世界?！盵6]120回到教育過程，師生通過對教學內容的互通，達成對新的經(jīng)驗的生成，既不是對教師舊經(jīng)驗的刻板模仿，更不是對其所教內容的強行記憶，而是通過開啟智慧，生成新的學習經(jīng)驗?！敖虒W相長”的內在價值在此獲得了更多的現(xiàn)代意味。

（三）主體性與他者性

當我們確立了以伽達默爾的解釋學哲學作為一種維度的時候，預示著我們對主體間性依然保持著一種審慎，這種審慎蘊含著對主體的一種確證，即如維特根斯坦所認定的“不存在私人語言”，即“所有的生活共同體都是語言共同體，語言只存在于對談之中”[5]32。在這里我們所能獲得的“語言”便成為一種不可缺的“中介”，這個“中介”我們完全可以作為“他者”。如果沒有這個“他者”，主體間性中的主體其實也是抽象的，甚至是不會存在于具體的實踐過程中。伽達默爾就曾這樣提醒，“對談中我們所發(fā)生的一切實質上都是沒有終點的”。也就是他會一直“有話要說”，并且這是一個真正對談的標準。

在教育過程中，師生的這種“對談”便有了一種倫理上依偎與體己。恰如其分地闡釋了教育的本質，體現(xiàn)了“以愛喚醒愛”的倫理價值觀。具體到教學實踐環(huán)節(jié)，還表現(xiàn)為教育者對受教育者的關懷就像對“談話”的另一方，不僅帶著一種尊重，甚至要一直回答下去……亦即海德格爾意義上的關于真理發(fā)生的“追問”（1）。

同樣，“在教學過程中，教師同樣在不斷地變化成長，作為處于主導地位的教師在面對每個將他人視為‘他者的學生而言，會產(chǎn)生各種各樣的‘他者性，處于這種‘他者性中的教師會不斷地積累經(jīng)驗、不斷地反思與成長，在承認并培養(yǎng)學生的主體性的同時擺脫自身‘工具人的角色，為同時實現(xiàn)自身和學生的發(fā)展提供了更豐富的可能性?！盵7]教學中，只有師生之間建立起“教師為主導，學生為主體”，實現(xiàn)以“促進學生的全面發(fā)展”的教育觀才能真正落實到位。

可見，在印刷文明時代，這樣的一種教學結構核心基于一種“整體觀”之上且具有形而上的教育生態(tài)特征。其理論框架在于以一種話語權力為主導發(fā)生機制起著絕對的支配作用。由主體性向主體間性，再向他者性的生成與過渡，一方面體現(xiàn)著人類的歷史哲學過程，同時教育哲學在此邏輯中也將漸次生成。

當數(shù)字時代來臨，這樣一種靜態(tài)的“人—人”兩點之間的教育生態(tài)被打破之后。我們又該將如何面對？

二、數(shù)字時代教學模式的結構性變革

印刷術的發(fā)明是書寫內容再生產(chǎn)的革命性變化。到了19世紀下半葉，一場新的技術革命，也就是以照相、電影、留聲機和磁帶錄音為代表的新的人工模擬技術和新的再生產(chǎn)技術（旋轉印刷技術）誕生了。于是，由聲音（語言）、文本（內容）和圖像通過不同的渠道進行遠距離的直接傳輸引發(fā)了媒介發(fā)展的質變。

當代的傳播革命也遵循同樣的模式。從“二戰(zhàn)”結束的頭20年，用來做數(shù)字計算機和數(shù)據(jù)處理的大型計算機主機以及通信衛(wèi)星被制造出來，接著從20世紀60年代開始，我們進入到全面的數(shù)字時代。以“數(shù)字”為代表的傳播技術革命以“存儲技術”“數(shù)字傳輸”和再生產(chǎn)技術方式出現(xiàn)。[8]6

（一）數(shù)字技術對傳統(tǒng)課堂知識傳授的消解

數(shù)字技術背景下的新媒體具有“集成（integration）”“互動（interactivity）”“數(shù)字信號（digital code）”三個特征。[8]6所謂“集成”，包含了在一個介質中完成了電信傳播、數(shù)據(jù)傳播和大眾傳播三者的完全融合，如，媒體的數(shù)字化（數(shù)字信號的通用）、有線和無線連接的寬帶傳輸。“互動”則包含了以下四個層次的內涵：傳播雙方或多角度共存（空間性）、共時性（時間指向）、控制性、精神上的多項性（所有人在互相理解上的互動）。數(shù)字信號居于傳播的主導位置，即內容的標準化、增加了傳播數(shù)量和打破了信息界限，文本、圖像、聲音和視聽節(jié)目都可以通過轉換為超鏈接的形式，按照受眾的需要來保存。[8]8-9數(shù)字時代如此來勢洶洶，社會不僅面臨著“數(shù)字鴻溝”[9]的威脅，對教育同樣會造成深刻的影響。這將意味著，在每一個人的面前都將出現(xiàn)一個線上的“景觀社會”。

傳統(tǒng)教學模式所容納和呈現(xiàn)的維度被數(shù)字技術逐一碾壓與顛覆，因為受教育者所需要的知識點均可以在線上找到答案。教育者的主體此刻已經(jīng)完全被數(shù)字技術所取代與置換，教師由“強主體”逐漸弱化，甚至消匿;受教育者也被悄悄置換為“網(wǎng)民”，由“弱主體性”漸次升級為虛擬的“增強主體”，師生關系在線上均可以虛擬為同等關系的“網(wǎng)絡用戶”。

因此，每一個“網(wǎng)絡用戶”在各自的社交圈內形成了自己獨有的“次文化”。曾一果認為：“在互聯(lián)網(wǎng)時代，人們不能再認為一個青年文化群體就必然關注‘風格一致的問題，相反，青年文化群可以被越來越多地看作是帶有‘共享觀念的文化群，而且這種‘共享觀念不是發(fā)生在街道、俱樂部等實際物理空間中，而是發(fā)生在互聯(lián)網(wǎng)‘促成的虛擬空間中。不僅如此，在互聯(lián)網(wǎng)時代，人們在網(wǎng)際空間的身份與現(xiàn)實生活中的身份是可以分裂的，一個在網(wǎng)絡空間中的‘腐女，在現(xiàn)實生活中可能是正襟危坐的‘辦公女郎，一個日常生活中的‘優(yōu)雅淑女，在互聯(lián)網(wǎng)上可能是‘墮落女孩，一個學校里聽話的男孩，在社會上可能是個麻煩少年?！盵10]這也就會促使一部分想了解學生真實情況的教師開始披上馬甲以普通網(wǎng)民的身份與學生進行平等對話，這是傳統(tǒng)教育生態(tài)中極少見到的奇觀。

（二）數(shù)字內容對傳統(tǒng)教學內容的超強沖擊

數(shù)字技術帶來的數(shù)字內容的豐富，極有可能將受教育者從傳統(tǒng)教材和學習資料中吸引過去，作為一種學習手段，無疑這將取代傳統(tǒng)的學習方法。問題的中心在于加劇弱化了教師的主體性，原本以教材為中心的紐帶或“中介”功能出現(xiàn)了松動乃至割裂。

因此，有很多受教育者將注意力轉向書本之外，甚至還有學生將學習時間進行碎片式的分散。龐雜的數(shù)字內容模糊了信息、知識、課程內容的邊界，造成了重心的偏移和分散。傳統(tǒng)意義上的師生“視界融合”同時出現(xiàn)了“離散”，主體間性不再是此前有著聯(lián)系的共同生成新的異質的主體，而是左盼右顧，成為彼此觀望的懸置的主體。

屏幕的過多使用，使得師生交流的“語言”發(fā)生了重大的轉移，乃至出現(xiàn)了溝通上障礙。網(wǎng)絡社區(qū)所形成的“趣緣社群”取代了“教學相長”相互增進的傳統(tǒng)結構。大量的計算機語言所塑造的網(wǎng)絡情境壓倒了傳統(tǒng)的教學語言，“眾所周知的事實是這將會導致一種形式的內容被重復而另一種被限制，符號的定性信息將會被定量信息所取代。在數(shù)據(jù)通信中，被壓縮的數(shù)據(jù)、表格、圖解之類的因為一些可以理解的原因是屏幕上最受歡迎的標志，它們已經(jīng)被按照計劃好的順序設置好?！币簿褪侨藰O易被屏幕的超強功能和信息負載所套牢。這也徹底改變了人際之間的傳統(tǒng)交往方式和觀察社會的視角。

（三）數(shù)字應用對教學認知功能的全面性產(chǎn)生抑制

伽達默爾一直強調主體間性之間的持續(xù)“對話”，在這種“對話”中形成新的存在，同時也是與過去形成一種“對話”，并且在這種“對話”中識別自己和別人。教學中，師生在“理解對方”中建構新的知識場域，在這個場域中師生的“認知”也遵循著由淺入深、循序漸進的規(guī)律。其中人的知覺、記憶、注意力、思維力和想象力均可以受到訓練。

數(shù)字應用強調技術主體優(yōu)于人的本能，所謂“媒介是人的延伸”（2），傳統(tǒng)教學模式偏重于人的思維訓練和學習能力的提升，這種訓練是需要教師在針對不同主體的特點的基礎上，有的放矢地“因材施教”，以達到“每一個學生都能得到發(fā)展”這個目的。

像游戲的本質一樣，數(shù)字應用本身就是目的性。即“游戲是游戲活動的自我表現(xiàn)”（3），所謂的應用程序也是預先設定好的，所有的用戶在應用過程中都是“共同參加者”即應用（游戲）的一個組成部分，否則這款程序就失去了意義。在這層意義上，應用本身更接近消費的本質。

在數(shù)字的應用中還潛藏著“間接交流”機制，“在這當中包含著特殊限制。在所有間接傳播中，一些實體存在于人類和人類經(jīng)歷的現(xiàn)實之間。在‘訓示模式中是媒體→人的獨白，在‘協(xié)商和‘注冊模式中，它轉變成了媒體→人的對話，而在‘交談的模式中，它又變成了人→媒體→人的對話和多元對話。在所有形式中，直接經(jīng)歷被間接的技術性支持或影響的認知所取代。”所以，數(shù)字產(chǎn)品的應用在虛擬的世界中將人類的直接經(jīng)歷扼殺了。這其中包含人對現(xiàn)實的觀察，同時也包括所有的感覺。不僅包括知識，還包括社會和交流技巧、精神、價值觀、感覺和抽象概念的形成，而這些往往都是在課堂教學中由師生共同習得的結果。

因此，由印刷文明跨入數(shù)字文明是一場技術革命帶來的深層次社會變遷，整個教育都將面臨著結構性變革。由此所帶來的諸要素和社會資源也將隨之重新調整和配置。

首先，教師的主導性將會被機器取代，教育主體性由于機器及其各種學習平臺的參與，師生的主客體關系發(fā)生了變化。教師走向了后臺，前臺則完全交給了程序。

其次，主體間性同樣也相應發(fā)生了變化，傳統(tǒng)社會結構模式的人—人的聯(lián)結關系轉向人—機器—人這樣的循環(huán)體系，主體間性弱化乃至簡化為機器人識別。

最后，由于機器的增強功能，學生完全依賴機器學習，造成教師成為他者性中的絕對他者，甚至完全可以退場。教師的角色可由人工智能機器人所取代。

學生在數(shù)字時代則完全可以成長為獨立的人，只是這樣的人除了能與機器人協(xié)同發(fā)展，在人與人的社會結構中又將扮演怎樣的角色，這是值得深思的哲學問題。

三、重構適合受教育者全面發(fā)展的數(shù)字教育體系

伽達默爾的解釋學理論首先是從審美意識開始的，他主張通過一種超越與批判改造那種被科學真理概念弄得很狹窄的美學理論，甚至可以通過捍衛(wèi)藝術作品獲來的關于真理的經(jīng)驗，達到對精神科學中屬于真理事物的思考，而要做到這一點就一定不能離開它承認其制約性的傳統(tǒng)對其進行片面反思。因此，這種思考必須為自己的活動方式提出這樣的要求，即盡其可能去把握歷史的自我透明性（Selbstdurchsichtigkeit）。為了比現(xiàn)代科學的認識概念更好地對理解宇宙加以理解，它必須對它所使用的概念找尋一種新的關系。這種思考必將意識到，它自身的理解和解釋絕不是一種依據(jù)于原則而來的構想，而是遠久流傳下來的時間的繼續(xù)塑造。因此這種思考不會全盤照收其所使用的概念，而是收取從其概念的原始意義內涵中所傳承給它的東西。[11]5-7

教育作為一種科學體系，它的建立吸收了諸多理論體系，其中不乏有自然科學的成分，但是不能全搬照抄自然科學的邏輯和方法，因此需要吸收更多精神科學的理論。因此，伽達默爾的解釋學為數(shù)字時代的教育科學同樣開辟了一條全新的道路。

（一）確立以重構受教育者基于“身心”為基礎的藝術審美教育作為新主體

數(shù)字時代，“趣緣社區(qū)”的社交性和消費性潛藏著新的意識形態(tài)，再虛擬的美學情境都是繞不開人具體的身體和心靈。在伽達默爾那里高度認可人文主義傳統(tǒng)對于精神科學的意義。他主張要真正精準把握精神科學的本質，必須反對那種用不斷深化的認識為標準去衡量精神科學的方式、方法。因此，他確立把研究的方法論問題作為解釋學的核心思想之一，他認為：“歷史認識的理想其實是，在現(xiàn)象的一次性和歷史性的具體關系中去理解現(xiàn)象本身。在這種理解活動中，無論有如何多的普遍經(jīng)驗在起作用，其目的并不是證明和擴充這些普遍經(jīng)驗以達到規(guī)律性的認識，如人類、民族、國家一般是怎樣發(fā)展的，而是去理解這個人、這個民族、這個國家是怎樣的，它們現(xiàn)在成為什么——概括地說，它們是怎樣成為今天這樣的?！盵11]13因為只有理解了某物是從何而來，才能理解某物是這樣的，而不是那樣的，甚至是不可能是其他樣子的。因此，它高度認可“教化”的“人性教育”（這一新的理想超過了啟蒙運動的至善論[11]19）。

馮建軍將這種思想進行了較為具體化的闡釋，他說：“教育研究也必須放棄科學化的思路，回歸真正屬于‘教育的研究，開展對教育中‘人及其關系的研究。這就要求教育研究走向人文之路。”[6]120數(shù)字文明時代，必須在教育生態(tài)中高度關注基于受教育者的“身心”發(fā)展相協(xié)調的主體性重構。而藝術審美教育是解放“身心”的手段和方法。

藝術審美教育喚起參與主體的“共通性”。同維特根斯坦的語言分析以游戲為出發(fā)點一樣，伽達默爾在探討藝術真理的入門概念時也是從游戲開始的。游戲（Spiel）之所以能具有如此大的魔力，其核心并不在于某種具體的結果，而是在游戲者擺脫自己的目的意識和緊張情緒才能真正進行游戲?！坝^賞者和游戲者一同參與了游戲，游戲本身乃是由游戲者和觀賞者所組成的統(tǒng)一整體”。[11]Ⅸ而戲?。⊿chauspiel）一詞的詞根正來自于游戲。這也可以具體解釋當下的各種游戲產(chǎn)品為何能成為大眾文化中的強勢力量。

藝術審美教育提升主體的“判斷力”。在伽達默爾那里，所謂的“判斷力”即“健全的人類理智”，有時也被稱之為“共同的理智”，而上文提及的“主體間性”和“他者性”都以“共通性”作為前提，而“健全的理性，共同的感覺，首先表現(xiàn)在它所做的關于合理和不合理、適當和不適當?shù)呐袛嗬铩?。“判斷力不是學來的，而是只能從具體事情上訓練，而且在這一點上，它更是一種類似感覺的能力?！盵11]50這種能力的獲得與藝術審美教育對身心的訓練和體悟密切相關。

周麗昀從梅洛·龐蒂的“身體通過感知以獲得一張空間性的存在”出發(fā)，認為“總體看來，我們的感知和體驗也是變動不居的，總是通過一次又一次的再感知不斷完善我們的體驗。正是借助于身體間性，自我、他者、世界三者相互敞開，彼此聯(lián)系，身體成為開放世界中的身體，不斷生成和變化。世界也因為這種互動關系，而不斷地完成著自身”[12]?！爸詮娬{身體，顯然是為了突出主體概念的情境或處境意義。主體和客體之間的關系不再是認識關系，而是一種存在關系?！盵13]藝術審美教育提高主體的“趣味性”。在伽達默爾看來，趣味概念無疑也包含認知方式。人們能對自己本身和個人偏愛保持距離，正是好的趣味的標志。因此按其最特有的本質來說，趣味絲毫不是個人的東西，而是第一級的社會現(xiàn)象。[11]57趣味同樣也是一種感覺，好的趣味是這樣一種敏感性，它回避一切古怪的東西，以致于對于沒有趣味的人來說，對它的反應是完全不可理解的。同趣味最緊密關聯(lián)的一種現(xiàn)象是時尚（Mode），這里的趣味概念所包含的社會普遍化的要素成了一種決定性的實在。

在數(shù)字時代，消費時尚本身就是一種時尚。時尚也是消費社會的一種消費模式。因此，“時尚早就成了一種社會的依賴性，而很少有人能擺脫這種依賴性?！薄胺粗?，趣味現(xiàn)象可以被規(guī)定為精神的一種分辨能力?！玫娜の妒沁@樣顯示自己的特征的，即它知道使自己去迎合由時尚所代表的趣味潮流，或者相反，它知道使時尚所要求的東西去迎合它自身的好的趣味。因此趣味概念包含著：我們即使在時尚中也掌握尺度，不盲目跟隨時尚的變化要求，而是使用我們的判斷?！盵11]59如果不能形成這樣的趣味，甚至呈現(xiàn)一種無趣味的感覺，在網(wǎng)絡虛擬空間中則會被虛擬的游戲所俘虜，現(xiàn)實主體出現(xiàn)了漂浮和消失。

素有“數(shù)字思想家”之稱的荷蘭鹿特丹伊拉斯謨大學人類與文化哲學教授約斯·德·穆爾認為，這類軟件產(chǎn)品的背后隱含著現(xiàn)實社會中的某種經(jīng)濟幻想，并且用戶在游戲中會清晰地知覺到這種潛在的意識形態(tài)，盡管用戶具有選擇和自我設計的自由，但他們無可避免地會將自身的形象、習慣、偏好等投射在虛擬現(xiàn)實的游戲生活中。因此虛擬現(xiàn)實游戲仍屬于一種電子化的社會關系模擬設計，隱含著“新自由意識形態(tài)”。身體的虛擬化說明：身體不僅以原子形態(tài)生存于現(xiàn)實世界，同時也能夠以0、1字符為單元，在線上的賽博空間中延伸與重構。

（二）對數(shù)字虛擬現(xiàn)實生成的新主體建立技術倫理批判機制

所謂技術倫理主要指對人類在技術實踐活動中所面臨的倫理問題的道德反思。具體來說，包括技術設計和試驗中的倫理問題、技術產(chǎn)品生產(chǎn)中的倫理問題、技術產(chǎn)品使用中的倫理問題等等，涉及技術工人、技術設計人員、技術管理人員、技術發(fā)明家以及技術產(chǎn)品消費者之間的倫理道德關系。

首先，以“控制”為導向的設計理念是對主體人的限制。由于信息強調產(chǎn)品的“體驗”并以此作為賣點，設計師采取理性之上的還原主義設計立場，因此“作為操作理性式的設計方式只能創(chuàng)造出全同或全異，而不能把握身體需求的多樣性、個別性、非規(guī)律性和變異性，更不用說在異中把握同，在同中把握異”。“以程序和編碼為主導的設計文化深刻地塑造了信息系統(tǒng)產(chǎn)品的特性——注重精確性和邏輯、強調控制。這些特征輕易地區(qū)分了作為“邏輯人”的設計師和作為普通人的用戶?！边@是技術倫理批判機制的邏輯起點。

其次，基于消費主義的本質目的對人身體的虛擬化仿真。信息技術產(chǎn)品的廣泛應用和更新?lián)Q代，推動了身體虛擬化的快速發(fā)展。從人們較為熟悉的信息系統(tǒng)產(chǎn)品的設計來看，身體的虛擬化主要是由高仿真影像技術完成，但身體的虛擬化的目的并不是仿真，而是獲得被模擬者的“當下”狀態(tài)。核心是為了在使用中獲得更精準的用戶。

在《人機交互：以用戶為中心的設計和評估》一書中列舉了“人機交互學有效設計十項準則”。在十項準則中，除了第1項和第8項，其余均明確有對用戶的具體要求。誠如法國人工智能專家埃德加·莫蘭所說：“操作理性在大量的客觀事物表現(xiàn)出來的現(xiàn)象中從差異性中抓取統(tǒng)一性，從變動性中抓取穩(wěn)定性，從而獲得關于客觀事物存在和運動的規(guī)律，便于實踐主體‘以簡馭繁地加以掌握和運用。”[14]這也從另外一個角度解釋了設計者的理性基礎是基于大數(shù)據(jù)概率上的算法作為編程的依據(jù)。

第三，人工智能、人機交互更不能缺失教師主體

人工智能的研究與開發(fā)始于20世紀50年代，它是一項為計算機等機器賦予（如人類一般的）智能的技術。進入21世紀后，人工智能技術中的機器學習則成為了發(fā)展最為迅猛的領域。日本人工智能研究專家小林雅一在《人工智能的沖擊》一書中將機器學習這項技術定義為“計算機通過分析現(xiàn)實社會及網(wǎng)絡中存在的大量數(shù)據(jù)，從中提取出某種有用的目標模式。此外，這項技術也可以應用于機器人、汽車乃至智能手機等多種設備上，使其獲得基于大量數(shù)據(jù)（通過各種傳感器獲?。┑淖灾鲗W習能力，進而變得更加智能?！币簿褪钦f，由外在的增強技術造出的“技術-人”。

蘆文龍認為：“技術人工物的兩重性不只是在關注技術設計者的特定目的、被設計的技術人工物的結構、功能，還應該關注技術使用者的意向?！渲?，技術設計者的創(chuàng)造效用意向居于核心地位，因為設計者要在最大考慮周全原則之上，充分發(fā)揮道德想象力，統(tǒng)籌考慮在‘社會-技術這一復雜系統(tǒng)中技術人工物的自身意向和技術使用者的使用意向?！盵15]所謂的“三元意向性”突出了技術使用者這個主體，尤其是作為受教育者，需要在使用后得到持續(xù)不斷的“反饋”的時候，才能算是真正意義上的“主體”。同樣，教師也只有在幫助學生達成自我學習的具體效果之后，也才算是達成了主體的確立。當然，在這個過程中還有對學生的情感和意志力的“共通”過程，共同實現(xiàn)“三元意向”的真正統(tǒng)一。

因此，需要教師在人工智能環(huán)境下強力參與程序的編制，以及對學生學習世界的再造，引領學生打開一個新世界。這樣，人工智能的新模式，即由教師主導下的機器輔助學習才能夠真正成立，并且重構的新學習視域也才能夠為學生主動追求真理產(chǎn)生積極的意義。

四、結 論

在印刷文明走向數(shù)字文明的進程中，教育一方面承載著來自社會變革所帶來的種種文化沖擊，同時又將承擔起培育促進社會走向健康發(fā)展的新生力量。在此過程中，傳統(tǒng)的教育形態(tài)必將被新的文明形式所迭代甚至所取代。主體性作為一種結構性的生態(tài)樣式也在走向揚棄。

我們承認人文傳統(tǒng)中的多主體的“共通性”，同時需要我們對新生成的“技術-人”以及虛擬仿真、虛擬空間等主體進行具體的分析，在充分尊重主體的同時進行優(yōu)級甄別，并保持一種“人道主義”的基本立場對技術進行批判，在重建技術倫理的道路上達到“人性的教育”的理想。

誠如哲學研究專家李鵬程所說：“人沒有任何理由把個體的文化主體性、把社會化的文化主體間性，以及‘共在形態(tài)的文化主體性與文化間性，看作某種絕對概念（理念，觀念），某種可以凝固的形而上學，某種可以成為任意的學派自由風格的價值訴求，而只能把它們權作人（思想者，學者）進行思考、研究和探討‘人類生命進行‘文化活動的這一神奇的宇宙現(xiàn)象的奧秘的諸種散文式的或者主觀系統(tǒng)性的、且形式多樣的豐富‘設定?！盵3]52因此，教育者、技術、媒介、受教育者均在此種“生命觀”“審美觀”與“倫理觀”中。只有堅持這樣的生命價值觀，主體的重構方能適配社會的發(fā)展，人的價值才能在技術倫理批判的背景下生發(fā)出迷人的光彩來。

注釋：

（1）參見[德]海德格爾：《林中路》，北京：商務印書館2018年版，第53頁。

（2）《理解媒介：論人的延伸》（Understanding Media：The Extensions of Man）是20世紀加拿大原創(chuàng)媒介理論家、思想家馬歇爾·麥克盧漢于1964年發(fā)表的一本關于媒介文化研究的書籍。

（3）參見伽達默爾：《美的現(xiàn)實性——藝術作為游戲、象征和節(jié)慶》，鄭湧，譯。北京：人民出版社2018年版，第22頁。

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（責任編輯 許小華）