陳薇

摘要：習作單元是統(tǒng)編小學語文教材的創(chuàng)新單元，一線語文教師對創(chuàng)新單元缺少實踐經驗，在教學時存在著管中窺豹、盲人摸象的現(xiàn)象，本文以第二學段四年級上冊習作單元為例，闡述了“單元信息組塊，尋找整體解讀的切入點”、“單元內容組塊，突出整體構建的立足點”、“讀寫實踐組塊，營造梯度銜接的支撐點”等方面，探索基于組塊式推進的習作單元教學策略研究。

關鍵詞：組塊式;習作單元;教學策略

習作單元是統(tǒng)編小學語文教材的體例創(chuàng)新，體現(xiàn)了該套教材更加重視表達訓練的特點。然而，從一線語文教師的日常教學來看，對創(chuàng)新單元缺少實踐經驗，主要存在的問題有：

1.單元目標：缺整體解讀。教師容易受傳統(tǒng)習作教學的影響，只在習作時教習作，而忽略各版塊都指向習作各個能力知識點的分解。教師容易把目光聚焦到單元的“識字寫字”“閱讀”等常規(guī)任務，存在“見文忘標”，漠視整體解讀。

2.單元教學：輕整體構建。習作單元的核心目標非常明確，教師往往將各版塊各自為政，缺少聯(lián)系，導致學生閱讀所學無法應用自己的書面表達;習作不能體現(xiàn)閱讀所學，不能體現(xiàn)“教材無非是例子”的教學價值。

3.單元習作：少梯度銜接。單元習作，是一塊“硬骨頭”，原因在于：其一，缺少與閱讀教學的聯(lián)系。沒有與前面的課文閱讀相關聯(lián)，導致習作變成無基之墻。其二，缺少與單元各版塊練習之間的銜接，缺少能力梯度的分解，學生習作能力層級進步不明顯。

可見，習作單元的教學存在著管中窺豹、盲人摸象的現(xiàn)象。而習作單元的組塊式教學是指圍繞習作核心目標，將單元習作要素化解為一個個實踐組塊，再根據(jù)不同板塊合理組合，形成一個有內在邏輯的活動鏈，最終達成目標，提升學生的習作能力。

基于以上教學現(xiàn)狀的分析，對這樣的特殊單元，筆者以第二學段四上年級習作單元為例，探索基于“組塊式推進”的習作單元教學策略研究。

一、單元信息組塊，尋找整體解讀的切入點

（一）統(tǒng)整單元信息，提取要素圖譜

四年級上冊第五單元為習作單元，統(tǒng)整本單元所有信息，每一個板塊都聚焦了寫一件事，把事情寫清楚。可見，“寫一件事”是文體要素，“寫清楚”是能力要素，六個板塊的內容緊緊地聚合在一起指向習作能力要素。

（二）比對單元信息，明確梯度意圖

“寫清楚”這個能力要素可以分解為兩個方面具體去落實：一是按一定的順序把一件事情的過程寫清楚，也就是要把事情的來龍去脈，事情發(fā)展的“鏈條”寫清楚;二是要把這個“鏈條”上的某些重要環(huán)節(jié)，可以通過看到的、聽到的、想到的等方法把事情發(fā)展過程中的一些重要內容寫清楚。

（三）聯(lián)結單元信息，找準教學站位

縱觀統(tǒng)編教材，“寫一件事”對學生來說并不陌生，“寫清楚”的要求也不是第一次提出。三年級的習作練習，是對“寫一件事”相關要點的組塊化的、片斷性的小練筆，“寫清楚”的具體指標在逐步滲透。而本次習作單元側重“寫清楚”，一是“言之有序”，即將事情的前因后果串成線，指向初步培養(yǎng)構篇的能力;二是“言之有物”，即抓住事情經過中印象深刻的部分，將看到的、聽到的、想到的清楚地寫下來，指向初步形成篇章架構的能力。

二、單元內容組塊，突出整體構建的立足點

（一）聚焦隱含性的內容，在“一篇”“一單元”中走個來回

基于單元習作要素，重新解讀兩篇精讀課文，《麻雀》一課易受以往經驗的影響，老師們習慣性地聚焦老麻雀的動作和比喻句感受它的無畏，忽視了從習作層面對文本表達的解讀?？吹降暮吐牭降?，是顯性的語言，教師稍作引導，學生便能感知，而作者猜想確是隱藏在第四段中，基于第三段的教學，引導補白想象，從而發(fā)現(xiàn)猜想就藏在第四段中。

教師心中有單元整體的意識，便能在兩篇精讀課文的教學上，做到心中有數(shù)，深挖潛在的教學內容，基于運用這條主線，將學習活動的全過程帶動起來。

（二）聯(lián)結階梯性的內容，在“一篇”“一單元”間呼應關照

1.從“一單元”出發(fā)去關聯(lián)“一篇”。本單元的習作既要學生搭建整個篇章的架構，又要“把重要內容寫清楚”。兩篇精讀課文和兩篇習作例文的框架梳理，有助于關聯(lián)習作的篇章架構。這樣的關聯(lián)有助于教師明確各版塊之間的階梯性遞進。

2.從“一篇”出發(fā)去關聯(lián)“一單元”。如《麻雀》一課學好后，引導學生再次閱讀篇章頁和交流平臺，明確單元學習任務，強化去關注寫清楚一件事的基本方法。在初試身手完成片斷練習后，再去回顧單元例文，借助例文支援，不斷在方法層面修改提升。

三、讀寫實踐組塊，營造梯度銜接的支撐點

（一）創(chuàng)編“小練筆”，“架梯子”教

對于習作單元而言，學生的言語實踐還是缺少階梯性的練習，可以在每“一篇”的學習之后，設計關聯(lián)這個單元習作要素的小練筆?；趯W情，學生在習作中最容易忽視的是寫“想到的”。在《爬天都峰》的學習之后，設計缺少“想到的”的習作《跳繩比賽》，引導學生當堂修改，現(xiàn)場交流，重在引導寫法上的遷移運用，不涉及錯別字的修改、病句的修改等（見圖4）。

（二）依托“課后題”，“找關聯(lián)”教

統(tǒng)編教材習作單元的課后題中往往滲透了習作方法。這些疑問習題，是我們對學生進行習作訓練的一個“抓手”。四篇例文的課后題都引導學生探究怎樣把事情發(fā)展過程中的重要內容寫清楚，但方法卻有不同，筆者從它們之間的關聯(lián)出發(fā)，進行整合教學。

依托“課后題”的整合，聚焦把過程寫清楚的方法，在整合中發(fā)現(xiàn)每一篇的方法既有相同，又有相互補充。學生在整合中發(fā)現(xiàn)其中的奧秘，使得思維的廣度和深度得以拓展和提升。

以組塊式推進為依托，促使教師樹立單元整體解讀的意識，搭建整體構建、梯度銜接的思維組塊訓練，引領著學生的學習過程結構化、系統(tǒng)化，形成一個有內在聯(lián)系的活動鏈，組合成單元整組學習模式，最終提升學生的單元習作能力。