段明月?唐建萍
【摘要】英語混合教學(xué)模式是信息技術(shù)與英語教學(xué)改革的產(chǎn)物。通過對CNKI核心期刊文獻的分析,梳理混合教學(xué)模式的定義和理論基礎(chǔ),對2016-2020年國內(nèi)英語混合教學(xué)模式在不同教育階段、不同課型、少數(shù)民族及偏遠地區(qū)三方面的應(yīng)用研究進行分析和評述,對未來研究進行展望,以期為該領(lǐng)域更深入的研究提供參考。
【關(guān)鍵詞】英語混合教學(xué);教學(xué)模式;述評
【作者簡介】段明月(1997-),女,曲阜師范大學(xué)外國語學(xué)院,碩士研究生,研究方向:學(xué)科教學(xué)(英語);唐建萍(1974-),女,曲阜師范大學(xué)外國語學(xué)院,教授,博士,研究方向:語篇分析、外語教學(xué)。
【基金項目】山東省研究生教育創(chuàng)新計劃項目“‘雙一流建設(shè)背景下的研究生英語學(xué)術(shù)寫作能力培養(yǎng)模式研究”(項目編號:sdyy1609)。
一、引言
互聯(lián)網(wǎng)的蓬勃發(fā)展對英語教學(xué)產(chǎn)生了深刻影響,國內(nèi)學(xué)者對在線和混合教學(xué)模式進行了相關(guān)研究。英語混合教學(xué)模式是將傳統(tǒng)的面對面教學(xué)模式與網(wǎng)絡(luò)的虛擬教學(xué)模式相結(jié)合,開發(fā)和整合教學(xué)資源,以達到最佳教學(xué)效果?!秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》提出了教育信息化的目標,《教育信息化“十三五”規(guī)劃》總結(jié)了2010-2016年間信息化教育的成果和問題。因此,本文以2016-2020年中國知網(wǎng)收錄的研究國內(nèi)英語混合教學(xué)模式的核心期刊文獻為樣本,通過梳理混合教學(xué)模式的概念和理論基礎(chǔ),分析英語混合教學(xué)模式在不同教育階段、不同課型、少數(shù)民族及偏遠地區(qū)的應(yīng)用現(xiàn)狀,并對其進行述評和展望,以期進一步推動對我國英語混合教學(xué)模式的研究。
二、混合教學(xué)模式的定義及理論基礎(chǔ)
上世經(jīng)90年代以來,學(xué)界對在線教學(xué)是否會替代傳統(tǒng)學(xué)校教育展開了討論,混合教學(xué)應(yīng)運而生。何克抗在國內(nèi)首次對混合教學(xué)進行界定,即要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)和數(shù)字化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來?!盎ヂ?lián)網(wǎng)+”時代的混合教學(xué)要求學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€性化知識的自主建構(gòu)與創(chuàng)造性知識的生成,[2]這依賴于混合教學(xué)模式?;旌辖虒W(xué)模式是教師結(jié)合實際和經(jīng)驗安排的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)和程序。如Barnum&Paarmann提出了基于Web的傳輸、面對面加工、形成一定的產(chǎn)品與協(xié)作擴展學(xué)習(xí)的混合學(xué)習(xí)模式。其理論基礎(chǔ)在于混合學(xué)習(xí)。李克東和趙建華指出,混合學(xué)習(xí)以傳播學(xué)為理論依據(jù),余勝泉等認為,混合學(xué)習(xí)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)理論的融合。隨著時代發(fā)展,關(guān)于混合教學(xué)研究的理論基礎(chǔ)發(fā)生了變化。馮曉英等用建構(gòu)主義理論解釋個性化知識的習(xí)得,用聯(lián)通主義理論解釋創(chuàng)造性知識的生成。這些理論為混合教學(xué)設(shè)計提供理論指導(dǎo)。
三、英語混合教學(xué)模式的應(yīng)用現(xiàn)狀
本文的數(shù)據(jù)來源于中國知網(wǎng),以“英語混合(式)教學(xué)”“英語混合(式)學(xué)習(xí)”“英語混合(式)教學(xué)模式”“英語混合(式)學(xué)習(xí)模式”為主題檢索,年份跨度為2016-2020年,分別檢索到學(xué)術(shù)期刊論文2250篇,博碩士論文256篇。之后將文獻來源類別限定為北大核心和CSSCI來源的核心期刊,共105篇。因此,近五年我國學(xué)者對該教學(xué)模式非常關(guān)注,但核心期刊論文較少且研究范圍稍顯局限。經(jīng)過研讀,筆者從不同教育階段、不同課型、少數(shù)民族及偏遠地區(qū)三方面對已有研究進行總結(jié)。
1.在不同教育階段的應(yīng)用。第一,對于高等教育階段的英語混合教學(xué)模式的研究,近五年可謂其研究爆發(fā)期。學(xué)者們引入了翻轉(zhuǎn)課堂、產(chǎn)出導(dǎo)向法、課程思政等理論和MOOC、雨課堂等平臺。如蒙嵐總結(jié)出故事、合作學(xué)習(xí)、評價三大落實大學(xué)英語課程思政的方式,基于此建構(gòu)了STPS混合教學(xué)模式,在課前、課中、課后把線上線下教學(xué)相混合,以保證學(xué)生參與度,培育其價值觀,達成教學(xué)目標。還有學(xué)者基于這些熱點和前沿,從所在高校與所從事的英語教學(xué)方向出發(fā),構(gòu)建了更個性化的模式。
第二,在基礎(chǔ)教育階段,英語混合教學(xué)模式的應(yīng)用能彌補應(yīng)試教育下中小學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不足、“啞巴英語”較嚴重等缺陷。五年來該領(lǐng)域文獻不斷增多,到2020年,新冠疫情推動了英語線上和混合教學(xué)的發(fā)展,文獻顯著增加。其中,郭麗萍基于建構(gòu)主義等理論構(gòu)建了高中英語混合教學(xué)模式,慕課、微課和導(dǎo)學(xué)案也得以利用,能提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力,可操作性較強。同時考慮到評價在線上教學(xué)中不易進行且有所忽視,學(xué)者也強調(diào)了其重要性和方法。但對中小學(xué)生來說,網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)在提供便利時也易產(chǎn)生不良影響。所以,該階段的英語混合教學(xué)更需以線下為主、線上為輔。
不同教育階段的英語混合教學(xué)流程具有相似性。課前學(xué)生根據(jù)導(dǎo)學(xué)案在線上預(yù)習(xí),教師有針對性地備課,師生利用QQ等及時互動;課上主要是答疑解惑、合作討論和探究提升,幫助學(xué)生內(nèi)化知識、拓展能力和升華情感;課后,學(xué)生應(yīng)完成作業(yè)夯實基礎(chǔ)并開展研究性學(xué)習(xí),教師要做好指導(dǎo)并評價。2020年,受新冠疫情影響,人們需居家辦公學(xué)習(xí),這一教學(xué)模式也進行了優(yōu)化。所有任務(wù)的發(fā)布和師生互動均通過網(wǎng)絡(luò)進行,課堂教學(xué)借助釘釘?shù)绕脚_以直播或錄播的形式開展。在線教學(xué)資源和設(shè)施進一步完善,這一教學(xué)模式也更為豐富。
2.在不同課型中的應(yīng)用。第一,英語混合教學(xué)模式應(yīng)用于聽說課中的研究近五年明顯上升,預(yù)測2020年后仍呈現(xiàn)出增加的趨勢。筆者認為,其原因有兩方面:一是2016年頒布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》和2018年頒布的《教育信息化2.0行動計劃》提供了政策支持,激發(fā)了學(xué)者的熱情;二是語言學(xué)習(xí)的目的是用目標語交流,混合教學(xué)能緩解實際存在的聽說課時少、“重聽輕說”等現(xiàn)象,具有更好的實踐價值。目前該聽說模式體現(xiàn)出交互性的特點。多數(shù)研究以“互聯(lián)網(wǎng)+”為背景提出了英語聽力和口語混合教學(xué)模式,還有學(xué)者將慕課和移動技術(shù)應(yīng)用在混合聽說教學(xué)中。
第二,該教學(xué)模式運用于讀寫課能改善讀寫教學(xué)中教師過于強調(diào)語言形式、學(xué)生學(xué)習(xí)效果不理想等問題。相關(guān)研究既涉及定量研究,又有定性分析。如劉橋生開展質(zhì)性研究,創(chuàng)建了基于翼課網(wǎng)的初中英語閱讀混合教學(xué)模式,幫助學(xué)生提升閱讀技能。為實現(xiàn)新課改提倡的“以讀促寫”,有學(xué)者在閱讀教學(xué)中以語篇為依托,設(shè)置了寫作活動。如裴麗霞探討了英語讀寫混合教學(xué)模式,提出了閱讀縮寫、閱讀改寫、閱讀續(xù)寫、閱讀仿寫四種讀寫結(jié)合法,聚焦大學(xué)生讀寫能力的培養(yǎng)及“金課”的打造。此外,學(xué)者還專門研究英語寫作混合教學(xué)模式。
3.在少數(shù)民族及偏遠地區(qū)的應(yīng)用。相關(guān)研究除在我國東中部等較發(fā)達地區(qū)開展外,學(xué)者也將目光投向少數(shù)民族和偏遠地區(qū)。由于方言、環(huán)境等局限,該地區(qū)英語教學(xué)相對落后,存在師資力量不足且較薄弱、學(xué)生水平參差不齊等問題?;旌辖虒W(xué)是彌補教師缺口、共享優(yōu)質(zhì)教育資源、保證學(xué)生主體地位的有力抓手。因此,將該模式應(yīng)用在少數(shù)民族及偏遠地區(qū)能縮小教育差距,實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。相關(guān)研究涵蓋了基礎(chǔ)和高等教育階段,注重對學(xué)生語言知識和技能、學(xué)習(xí)策略和方法、思維能力及價值觀的培養(yǎng)。趙丁玲、李永才針對海南少數(shù)民族地區(qū)高校開展實證研究,考慮到本族語等因素,提出了基于TPACK的混合式語法教學(xué)模式,通過課前觀看微課視頻、課上練習(xí)與講解、課后互動反饋三環(huán)節(jié)促進了學(xué)生對知識理解的加深與學(xué)習(xí)策略的運用,推進了教育公平。
四、對英語混合教學(xué)模式研究的評述
通過總結(jié),筆者發(fā)現(xiàn),該領(lǐng)域的研究對象較廣泛,研究方法較多樣,且學(xué)者對該模式普遍持肯定態(tài)度,研究熱情高漲。但該模式的應(yīng)用還存在不足。第一,盡管該模式更注重在大學(xué)及高職院校的運用,但仍未形成成熟的專門領(lǐng)域,且對中小學(xué)的關(guān)注遠遠不夠。第二,該模式對學(xué)生語言技能的提高具有一定效果,但其培養(yǎng)是漫長、復(fù)雜、動態(tài)的。相對來說,研究周期還缺乏長期性,研究內(nèi)容不夠具體化,研究角度的創(chuàng)新性也稍顯不足。結(jié)論也具有一定的片面性,且在語言課、語法課、詞匯課上的研究力度還不夠。第三,學(xué)者只是進行了少數(shù)民族及偏遠地區(qū)應(yīng)用研究的初步嘗試,相關(guān)成果有待豐富,視野有待開闊。
五、英語混合教學(xué)模式未來應(yīng)用研究的展望
對英語混合教學(xué)的諸多討論為外語教學(xué)提供了指導(dǎo),應(yīng)用中暴露的問題也為未來研究指明了方向。
首先,加強英語混合教學(xué)應(yīng)用研究的均衡性。研究顯示,當前人們關(guān)注較多的是該模式在高校、聽說與讀寫課及發(fā)達地區(qū)的應(yīng)用情況,研究視野稍顯狹窄。該模式的應(yīng)用范圍不止這些,還要加強在其他學(xué)段與課型、欠發(fā)達地區(qū)、教師教育、留學(xué)培訓(xùn)等方面的研討,擴大應(yīng)用領(lǐng)域,加強深層探究,促進該模式的成熟。同時,也要考慮應(yīng)用的特殊性。如“禁止手機入課堂”等規(guī)定的出臺,不代表該模式在中小學(xué)不可行。怎樣在現(xiàn)有政策與英語教學(xué)模式改革之間尋找平衡,如何加強對學(xué)生的監(jiān)督,是下一步的重點。
其次,增強英語混合教學(xué)應(yīng)用研究的說服力。整體來看,對該模式的研究仍表現(xiàn)出“重理論輕實踐”的特點。即便進行了實證研究,其結(jié)果也欠缺全面性和深度。為解決這一問題,要將理論模型落地,采用多樣的研究方法,保證研究的長期跟蹤,選擇更多樣本,使結(jié)論更有可信度。這樣才能加強研究對實踐的指導(dǎo),及時解決問題,如有的學(xué)生在混合學(xué)習(xí)后成績不增反降,從而完善英語混合教學(xué),推進該教學(xué)模式應(yīng)用的常態(tài)化。
最后,重視英語混合教學(xué)應(yīng)用研究的創(chuàng)新性。當前學(xué)者們傾向于在不同的理論框架下,借助不同的平臺,結(jié)合外語教學(xué)熱點,探討具有學(xué)校和地區(qū)特色的英語混合教學(xué)模式。此外,研究還應(yīng)在大多數(shù)學(xué)者關(guān)注該模式對語言教學(xué)積極作用的同時,指出其消極作用和應(yīng)對措施,并加強教學(xué)設(shè)計的精細化,構(gòu)建適合不同水平和性格學(xué)生的混合學(xué)習(xí)模式,這將有助于實現(xiàn)學(xué)生的個性學(xué)習(xí),培養(yǎng)學(xué)生的混合學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法,提高教師的混合教學(xué)技能,促進我國英語教育信息化的長足發(fā)展。
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