[摘要]建設(shè)一支高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍是加快推進(jìn)職業(yè)教育現(xiàn)代化的基礎(chǔ)性工作。針對(duì)目前高職院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)存在的教師身份界定模糊、專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建扁平化、“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不一等問題，可根據(jù)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段特點(diǎn)和基于崗位職責(zé)能力要求，搭建“雙邏輯主線”的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系，構(gòu)建“三階四層”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展階段和“三維多面”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)要素，重點(diǎn)做好樹立終身學(xué)習(xí)理念、健全實(shí)踐鍛煉培養(yǎng)機(jī)制、建立分層考核評(píng)價(jià)激勵(lì)制度等工作，以保障教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系的有效實(shí)施。

[關(guān)鍵詞]高職院校教師;發(fā)展標(biāo)準(zhǔn);邏輯主線

[作者簡(jiǎn)介]冉嘉洛（1977- ），男，四川岳池人，廣安職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，碩士。（四川 廣安638000）

[基金項(xiàng)目]本文系全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度教育部重點(diǎn)課題“新時(shí)代高職院校高質(zhì)量發(fā)展內(nèi)部質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)研究”的階段性研究成果。（課題編號(hào)：DJA190350）

[中圖分類號(hào)]G715[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1004-3985（2021）17-0061-06

百年大計(jì)，教育為本;教育大計(jì)，教師為本。近年來，國(guó)家出臺(tái)的《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》和《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》等關(guān)于職業(yè)教育改革的一系列制度文件都將“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)作為不斷提升高職院校教師專業(yè)素質(zhì)能力的行動(dòng)要求?？梢钥闯觯覈?guó)高職院校教師隊(duì)伍建設(shè)核心旨在培育“亦師亦工”的“雙師型”教師。目前，我國(guó)的高等職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)中存在著體系建設(shè)不夠完善、制度標(biāo)準(zhǔn)不夠健全等問題，尤其是在教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的制定實(shí)施上還缺乏行之有效的實(shí)踐運(yùn)用。而在教師發(fā)展質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系的開發(fā)上，需要有清晰的標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)邏輯主線。一方面，以工作崗位職責(zé)為維度劃分，強(qiáng)化師德修養(yǎng)，知識(shí)夠用能用，突出實(shí)踐教學(xué)能力要求;另一方面，兼顧到教師職業(yè)生涯的專業(yè)發(fā)展屬性，注重教師不斷成長(zhǎng)和追求成熟的職業(yè)發(fā)展過程，以此構(gòu)建我國(guó)高職院校教師多維度、階段性、立體化的“雙邏輯主線”專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)框架體系。

一、高職院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)存在的問題

我國(guó)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的研究始于20世紀(jì)80年代。1986年9月，原國(guó)家教委頒布了《中小學(xué)教師考核合格證書試行辦法》，初步建立了我國(guó)教師資格證制度，開始了我國(guó)教師職業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)的探索。20世紀(jì)90年代初，《中華人民共和國(guó)教師法》《教師資格條例》等國(guó)家法律法規(guī)的出臺(tái)，從政治思想、文化水平、教學(xué)能力等方面對(duì)教師職業(yè)任職條件做了簡(jiǎn)要的規(guī)定。從2011年開始，國(guó)家先后制定出臺(tái)了《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，對(duì)基礎(chǔ)教育階段的教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)做了全面的界定。但迄今為止，國(guó)家尚未出臺(tái)統(tǒng)一的高等學(xué)校教師職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，高職院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)和實(shí)施還存在許多問題。

（一）教師身份界定模糊

高等職業(yè)教育作為社會(huì)高度分工下投射在教育事業(yè)中的產(chǎn)物，為國(guó)民經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)，是具有獨(dú)立的價(jià)值、內(nèi)涵和作用的存在，無論是在理論體系的構(gòu)成，還是在實(shí)踐層面的探索層面，都獲得了全新的視角。其他國(guó)家?guī)缀鯖]有“高等職業(yè)教育”這一教育類型，許多國(guó)家要么把這一教育類型歸屬于“高等教育”，要么歸屬于“職業(yè)教育”范疇。所以，我國(guó)實(shí)施的“高等職業(yè)教育”是一種極具中國(guó)特色的帶有“跨界”屬性的新類型教育。從事高等職業(yè)教育的教師就其工作任務(wù)而言，既要具有樹立職教理念、遵循職教規(guī)律、突出理論與實(shí)踐相結(jié)合、知識(shí)講授與技能訓(xùn)練相結(jié)合、專業(yè)教學(xué)與職業(yè)指導(dǎo)相結(jié)合等職業(yè)教育教師專業(yè)能力，又要承擔(dān)高校教師人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會(huì)服務(wù)、文化傳承創(chuàng)新這四大高校基本職能。但目前，高等職業(yè)教育這一教育類型在教師身份界定、職責(zé)任務(wù)等相關(guān)政策的研究制定上已然顯現(xiàn)出“滯后性”?，F(xiàn)行的《教師資格條例》在教師資格分類界定上，按照教育層級(jí)從低到高，從幼兒園教師到高等學(xué)校教師一共設(shè)置了七類教師資格，并沒將高等職業(yè)教育教師資格單列為一種類型。政府部門出臺(tái)的許多師資隊(duì)伍建設(shè)制度性文件在涉及“高等職業(yè)教育教師”這一群體時(shí)也缺乏明確表述，導(dǎo)致廣大高職院校教師在自身角色定位上模糊不清。這嚴(yán)重制約了高等職業(yè)教育的發(fā)展和教師質(zhì)量水平的提升。

（二）專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建扁平化

目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者在研究關(guān)于職業(yè)院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建模式上過于扁平化，一般只注重教師工作崗位職責(zé)要求或工作對(duì)象的發(fā)展需要。例如，有學(xué)者在借鑒歐美職業(yè)教育教師發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上，提出了按照工作分析的邏輯主線，以工作內(nèi)容為主體進(jìn)行模塊劃分，并以此構(gòu)建每一模塊的標(biāo)準(zhǔn)要素;還有學(xué)者則是從反映職業(yè)教育教學(xué)實(shí)際，提出了基礎(chǔ)素質(zhì)、職業(yè)能力和發(fā)展能力三維度的教師標(biāo)準(zhǔn)模式。不難發(fā)現(xiàn)，這些較扁平化的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建模式雖注重了教師工作領(lǐng)域、能力特征等要素，但忽視了教師職業(yè)本身也是專業(yè)化程度在不斷發(fā)展變化的客觀事實(shí)。專業(yè)化的內(nèi)涵是指一個(gè)職業(yè)經(jīng)過一段時(shí)間后不斷成熟，逐漸獲得鮮明的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。教師這一職業(yè)是吻合這一內(nèi)涵特征的，同時(shí)社會(huì)對(duì)教師工作職責(zé)要求和從教資格要求也在不斷提高。故而，在探討高職院校教師的專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，還應(yīng)兼顧到教師職業(yè)生涯的發(fā)展性問題，在不同的職業(yè)階段應(yīng)該有遞進(jìn)提升的標(biāo)準(zhǔn)和要求，不應(yīng)采用“一把尺子量到底”的單一標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建模式。

（三）“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)不一

對(duì)職業(yè)教育教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的研究，不能繞開“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)的問題。我國(guó)自20世紀(jì)90年代提出 “雙師型”教師這一概念以來，教育界中對(duì)這一概念的界定以及職業(yè)院校圍繞這一概念的認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)一直眾說紛紜，主要集中在“雙證”（具備教師資格證和行業(yè)職業(yè)資格證）、“雙能”（教育教學(xué)能力和實(shí)踐操作能力）和“雙歷”（學(xué)校教學(xué)經(jīng)歷和行業(yè)企業(yè)從業(yè)經(jīng)歷）等方面加以認(rèn)定、考核。各個(gè)地方及高職院校在“雙師型”教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)上的不統(tǒng)一，導(dǎo)致對(duì)教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)確定、配套措施實(shí)施、考核評(píng)價(jià)指標(biāo)建立等方面都存在偏差，制約了教師專業(yè)發(fā)展培養(yǎng)體系的建立。

二、高職院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系開發(fā)

在教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的構(gòu)建上，首先需要有清晰的標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)邏輯主線，這是具體標(biāo)準(zhǔn)制定、實(shí)施考核評(píng)價(jià)的先決條件。所謂邏輯主線，就是指在對(duì)事物現(xiàn)象進(jìn)行邏輯思維時(shí)尋找的占據(jù)主導(dǎo)地位或主要統(tǒng)領(lǐng)事物發(fā)展的主要發(fā)展脈絡(luò)。圍繞我國(guó)高職院校教師工作職責(zé)及核心素養(yǎng)要求，并結(jié)合教師專業(yè)發(fā)展的階段性特點(diǎn)，可以采取在縱向上區(qū)別不同教師職業(yè)生涯發(fā)展階段和在橫向上細(xì)分標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)維度領(lǐng)域作為構(gòu)成要素的“雙邏輯主線”教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)體系。其基本框架見表1，包含四個(gè)發(fā)展層次、三個(gè)維度、諸多能力領(lǐng)域。

（一）構(gòu)建“三階四層” 的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展階段

大量的理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)證明，許多專業(yè)性較強(qiáng)的工作領(lǐng)域都有一個(gè)所謂“十年規(guī)則”，即任何一個(gè)專家活動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)從新手成長(zhǎng)為專家都至少需要十年的工作經(jīng)歷（經(jīng)驗(yàn)）。教師勞動(dòng)區(qū)別于其他職業(yè)的顯著特點(diǎn)之一就是勞動(dòng)的復(fù)雜性，這種復(fù)雜性主要體現(xiàn)在勞動(dòng)對(duì)象（學(xué)生）、勞動(dòng)任務(wù)（教書育人）、勞動(dòng)過程（人才培養(yǎng)）等方面的難度和高度，因而一名教師教學(xué)專長(zhǎng)的形成至少需要比十年更長(zhǎng)的實(shí)踐過程，教師作為一種職業(yè)也會(huì)經(jīng)歷從“新手—熟手—專家”的發(fā)展過程。

有的學(xué)者研究國(guó)家現(xiàn)行政策并結(jié)合高職教師所承擔(dān)工作任務(wù)對(duì)專業(yè)能力的要求不同，將高職院校教師分為新教師、普通教師、骨干教師、專業(yè)帶頭人和學(xué)科帶頭人五個(gè)階段。但高職院校在辦學(xué)上更注重專業(yè)建設(shè)，與本科院校強(qiáng)調(diào)的學(xué)科建設(shè)還是有顯著區(qū)別的。本課題組根據(jù)職業(yè)院校教師成長(zhǎng)規(guī)律，將教師發(fā)展階段分為“三階段四層次”，“三階段”是指教師的成長(zhǎng)期、成熟期和發(fā)展期三個(gè)階段;“四層次”是指將教師區(qū)分為新入職教師、成熟型教師、骨干教師和教學(xué)名師。

在實(shí)際中，每位教師的成長(zhǎng)發(fā)展同時(shí)受到客觀環(huán)境（學(xué)校地域環(huán)境、政策制度、校風(fēng)、教風(fēng)等）和自身因素（學(xué)歷水平、能力水平、職業(yè)道德、人格特征等）的雙重影響，導(dǎo)致教師發(fā)展個(gè)體差異性非常大。

高職院校教師的專業(yè)發(fā)展階段呈金字塔形狀（見圖1），從新教師入職開始經(jīng)過一定的培養(yǎng)期考核合格成長(zhǎng)為成熟型教師，再發(fā)展成為骨干教師、教學(xué)名師，每一個(gè)階段都會(huì)產(chǎn)生一定的分化。從數(shù)量上看，每上升一個(gè)階段，能達(dá)到該層級(jí)能力水平、勝任該層級(jí)工作職責(zé)的教師數(shù)量會(huì)逐級(jí)遞減，有的教師整個(gè)職業(yè)生涯就停留在成熟型教師階段，甚至個(gè)別教師還在新入職教師階段就因不能適應(yīng)高職教育而被淘汰或主動(dòng)退出教師隊(duì)伍。在確定不同階段教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，應(yīng)該充分考慮這一現(xiàn)實(shí)問題，給予不同發(fā)展階段的教師以不同的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定和要求。同時(shí)，也為處于低層次階段但又有潛力向高層次階段提升的教師明確發(fā)展方向和奮斗目標(biāo)。

（二）構(gòu)建“三維多面”教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的指標(biāo)要素

在我國(guó)已經(jīng)頒行的幼兒園、小學(xué)、中學(xué)、中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中，都涉及專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力三個(gè)核心要素，這在一定程度上反映了對(duì)各層級(jí)教師專業(yè)素養(yǎng)的普遍共識(shí)，也自然成為教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的基本維度。另外，《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確了高等職業(yè)教育的職責(zé)和使命，即“高等職業(yè)學(xué)校要培養(yǎng)服務(wù)區(qū)域發(fā)展的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，重點(diǎn)服務(wù)企業(yè)特別是中小微企業(yè)的技術(shù)研發(fā)和產(chǎn)品升級(jí)，加強(qiáng)社區(qū)教育和終身學(xué)習(xí)服務(wù)”。它同時(shí)也明確了“雙師型”教師的基本內(nèi)涵，即“同時(shí)具備理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)能力的教師”。國(guó)家對(duì)高職教育及教師的定位說明，從事職業(yè)教育的教師要履行 “一崗雙責(zé)”的職責(zé)，既能在學(xué)校里以教育者的身份承擔(dān)著教學(xué)組織與實(shí)施工作，還能在行業(yè)企業(yè)里以技術(shù)人員的身份參與生產(chǎn)經(jīng)營(yíng)、技術(shù)革新、項(xiàng)目研發(fā)等工作。據(jù)此，在構(gòu)建高職院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，結(jié)合國(guó)家的期盼及要求、“雙師型”教師的本質(zhì)內(nèi)涵特征，可以品德素養(yǎng)、知識(shí)素養(yǎng)和能力素養(yǎng)為基本維度，并在此基礎(chǔ)上細(xì)分多個(gè)方面。在知識(shí)領(lǐng)域突出應(yīng)用性知識(shí)的掌握及應(yīng)用，在能力領(lǐng)域突出實(shí)踐技能的掌握及運(yùn)用。這種標(biāo)準(zhǔn)體系既可以體現(xiàn)教師職業(yè)的共性特征，又可以體現(xiàn)高職院校教師獨(dú)有的個(gè)性特征。下面基于標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)中三個(gè)基本維度，結(jié)合教師不同發(fā)展階段職責(zé)和要求，就標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)要素構(gòu)建做簡(jiǎn)要分析。

1.品德素養(yǎng)。教育部印發(fā)的《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》（以下簡(jiǎn)稱《準(zhǔn)則》）明確指出，師德師風(fēng)是評(píng)價(jià)教師隊(duì)伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)也是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的要求，所以德師風(fēng)建設(shè)應(yīng)貫穿于學(xué)校各項(xiàng)工作始終。規(guī)范教師的職業(yè)行為，引導(dǎo)廣大教師成為“四有”好老師，《準(zhǔn)則》將師德標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化成十個(gè)方面，形成十項(xiàng)準(zhǔn)則。高職院校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在品德素養(yǎng)這一維度的構(gòu)建上，完全可將這十項(xiàng)準(zhǔn)則作為標(biāo)準(zhǔn)指標(biāo)，且應(yīng)該貫穿教師職業(yè)生涯整個(gè)過程，處于各個(gè)發(fā)展階段的教師任何工作、生活行為都必須遵守這一標(biāo)準(zhǔn)，無須考慮教師不同發(fā)展階段的問題。

2.知識(shí)素養(yǎng)。知識(shí)素養(yǎng)是指教師作為一個(gè)專業(yè)人員必須具備從事專業(yè)工作所要求的基本知識(shí)。它是教師這一職業(yè)區(qū)別于其他職業(yè)的理論基礎(chǔ)，是衡量教師專業(yè)化程度的重要標(biāo)志之一。高職院校教師在知識(shí)素養(yǎng)領(lǐng)域除了應(yīng)該具備一般通識(shí)性知識(shí)外，針對(duì)高職教育規(guī)律及學(xué)生特點(diǎn)還應(yīng)具備必要的教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí)。而在專業(yè)理論知識(shí)、專業(yè)實(shí)踐知識(shí)、職業(yè)領(lǐng)域知識(shí)三個(gè)領(lǐng)域內(nèi)則應(yīng)考慮教師發(fā)展的階段性，針對(duì)各階段側(cè)重的工作職責(zé)任務(wù)，提出不同標(biāo)準(zhǔn)要求。一是新入職教師。其還未具備高職教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在知識(shí)領(lǐng)域除了應(yīng)對(duì)任教課程所需的專業(yè)理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)盡快熟悉掌握外，還應(yīng)強(qiáng)調(diào)教育學(xué)、心理學(xué)知識(shí)和職業(yè)教育理念的學(xué)習(xí)和掌握。二是成熟型教師。其主要工作任務(wù)就是自主開展教學(xué)活動(dòng)。雖也承擔(dān)了部分課程開發(fā)、專業(yè)建設(shè)、科學(xué)研究等任務(wù)，但在相關(guān)知識(shí)的深度、廣度上與骨干教師、教學(xué)名師還是有較大差距。所以，這一階段指標(biāo)的重點(diǎn)是在保證基本教學(xué)質(zhì)量、掌握基本教學(xué)方法、熟悉并能運(yùn)用相關(guān)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)上下功夫。三是骨干教師。其業(yè)務(wù)能力和學(xué)術(shù)水平較高，除了完成日常教學(xué)工作外，還是學(xué)校專業(yè)建設(shè)、科學(xué)研究等工作的中堅(jiān)力量，對(duì)普通教師還具有示范引領(lǐng)作用。這類教師在知識(shí)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的要求上強(qiáng)調(diào)在專業(yè)理論知識(shí)、實(shí)踐知識(shí)上應(yīng)該更扎實(shí)、熟練，同時(shí)在職業(yè)領(lǐng)域知識(shí)上應(yīng)該有開闊的眼界和閱歷。四是教學(xué)名師。其是學(xué)校教學(xué)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)業(yè)績(jī)成果的主要貢獻(xiàn)者，是專業(yè)建設(shè)的核心力量，也是學(xué)校提升社會(huì)地位和影響力的“金字招牌”。他們的工作職責(zé)主要體現(xiàn)在承擔(dān)專業(yè)核心課程的教學(xué)任務(wù)、人才培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)、教學(xué)資源的整合、專業(yè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)的打造、科研和社會(huì)服務(wù)活動(dòng)的主持和組織等。因而，對(duì)其知識(shí)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的要求應(yīng)是在滿足骨干教師標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上更要凸顯知識(shí)的深度和廣度，并較為全面地了解高職教育改革發(fā)展新趨勢(shì)和所從事專業(yè)領(lǐng)域技術(shù)發(fā)展新成果、新形態(tài)等。

3.能力素養(yǎng)。教師的能力素養(yǎng)又稱專業(yè)技能，是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中所形成的順利完成某項(xiàng)任務(wù)的技能和本領(lǐng)。它是評(píng)價(jià)教師專業(yè)性的核心因素，也是教師綜合素質(zhì)最突出的外在表現(xiàn)。以工作崗位需求為出發(fā)點(diǎn)，高職院校教師的能力素養(yǎng)除了在教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)能力、教學(xué)組織與實(shí)施能力、激勵(lì)與評(píng)價(jià)能力、組織管理能力等和教育教學(xué)工作聯(lián)系緊密的能力要求與其他類型教師較相似外，更應(yīng)凸顯實(shí)踐教學(xué)能力的“雙師型”特點(diǎn)。所以，在標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建上，要更側(cè)重這方面能力的研究。高職院校教師的實(shí)踐技能主要體現(xiàn)在教師發(fā)展能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力、科學(xué)研究能力、就業(yè)指導(dǎo)與創(chuàng)業(yè)能力等方面，這里統(tǒng)稱為實(shí)踐應(yīng)用能力。一是新入職教師。許多高職院校的新入職教師傾向于從應(yīng)屆畢業(yè)生中遴選，這些年輕教師從學(xué)校到學(xué)校僅是身份上的轉(zhuǎn)變，缺乏行業(yè)企業(yè)實(shí)踐經(jīng)歷，在實(shí)踐應(yīng)用能力上亟待積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)滿足實(shí)踐教學(xué)需要，所以還應(yīng)強(qiáng)調(diào)通過實(shí)踐鍛煉提升實(shí)踐創(chuàng)新能力。二是成熟型教師。對(duì)其實(shí)踐應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)的要求應(yīng)是根據(jù)教學(xué)工作需要，熟悉掌握任教課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)技術(shù)要求，通過與行業(yè)企業(yè)緊密聯(lián)系，能及時(shí)更新專業(yè)實(shí)踐技能，能參與技術(shù)應(yīng)用項(xiàng)目研究，還有一定能力運(yùn)用知識(shí)和技能開展社會(huì)服務(wù)等。三是骨干教師。對(duì)其實(shí)踐應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)要求要重點(diǎn)突出參與企業(yè)技術(shù)革新、項(xiàng)目研發(fā)活動(dòng)的能力，以及在社會(huì)服務(wù)能力上還應(yīng)突出能產(chǎn)生一定經(jīng)濟(jì)效益和社會(huì)效益。四是教學(xué)名師。對(duì)其實(shí)踐應(yīng)用能力標(biāo)準(zhǔn)的要求是除了滿足前述教師標(biāo)準(zhǔn)要求外，主要突出與行業(yè)企業(yè)的融入程度，帶領(lǐng)團(tuán)隊(duì)開展教學(xué)研究、科技研發(fā)和社會(huì)服務(wù)工作的能力，在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具有一定權(quán)威性和話語權(quán)，是學(xué)校教學(xué)和行業(yè)企業(yè)經(jīng)營(yíng)發(fā)展、技術(shù)研發(fā)不可或缺的專家型人才。

三、高職院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系的實(shí)施

教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)與開發(fā)，能有效促進(jìn)高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)的規(guī)范化。但其能否在教師專業(yè)發(fā)展中起作用、見效果，還需不斷完善相關(guān)配套保障措施并在工作中持續(xù)不斷地推進(jìn)。為保障教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的有效實(shí)施，可以重點(diǎn)做好以下幾方面的工作：

（一）樹立終身學(xué)習(xí)理念，做好階段發(fā)展目標(biāo)規(guī)劃

引導(dǎo)廣大教師尤其是青年教師貫徹終身學(xué)習(xí)理念，根據(jù)職業(yè)院校教師成長(zhǎng)規(guī)律，對(duì)照發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)階段指標(biāo)要素要求，根據(jù)自身現(xiàn)狀和學(xué)校及專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，結(jié)合下一階段的工作愿景，制定個(gè)人職業(yè)生涯規(guī)劃，合理規(guī)劃個(gè)人階段性發(fā)展目標(biāo)，提高自身發(fā)展層次。建立教師發(fā)展質(zhì)量年度績(jī)效考核標(biāo)準(zhǔn)，形成激勵(lì)青年教師保持積極進(jìn)取精神并不斷成長(zhǎng)的長(zhǎng)效機(jī)制。

（二）健全實(shí)踐鍛煉培養(yǎng)機(jī)制，提升實(shí)踐教學(xué)能力

針對(duì)目前高職院校教師實(shí)踐應(yīng)用能力缺乏的突出問題，各校應(yīng)堅(jiān)持產(chǎn)教融合的職業(yè)教育基本理念，積極實(shí)施教師行業(yè)企業(yè)頂崗實(shí)踐鍛煉機(jī)制，跟蹤學(xué)習(xí)產(chǎn)業(yè)行業(yè)新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范，不斷優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu)和拓展提升職業(yè)素養(yǎng)。突出教師專業(yè)實(shí)踐技術(shù)技能的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)基于行業(yè)企業(yè)一線實(shí)際工作經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)形成專業(yè)教學(xué)能力，鼓勵(lì)教師運(yùn)用專業(yè)知識(shí)和技術(shù)技能，積極從事技術(shù)創(chuàng)新、技術(shù)開發(fā)、技術(shù)轉(zhuǎn)移、技術(shù)咨詢服務(wù)，為企事業(yè)單位解決實(shí)際問題，不斷提高教育教學(xué)能力和服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力。

（三）對(duì)接工作崗位職責(zé)，建立分層考核評(píng)價(jià)激勵(lì)制度

高職院校師資隊(duì)伍建設(shè)中，應(yīng)將教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)外化為工作行為，以工作任務(wù)為導(dǎo)向，進(jìn)一步建立教師發(fā)展質(zhì)量考核評(píng)價(jià)機(jī)制（見表2），對(duì)不同層次的教師提出不同工作任務(wù)及目標(biāo)要求，同時(shí)利用大數(shù)據(jù)分析手段，建立教師發(fā)展質(zhì)量診斷與改進(jìn)信息化平臺(tái)，將各項(xiàng)目標(biāo)任務(wù)細(xì)化為量化積分對(duì)教師專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行階段性綜合測(cè)評(píng)。對(duì)于未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)或目標(biāo)的教師可及時(shí)預(yù)警，督促其在下階段工作中改進(jìn)工作方法、提升工作效能，也可以此作為教師年度考核、目標(biāo)績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)分配、教師評(píng)優(yōu)晉級(jí)等工作的重要依據(jù)。

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中明確指出“職業(yè)教育和普通教育是兩種不同的教育類型，具有同等重要地位”，這是我國(guó)在新時(shí)代對(duì)職業(yè)教育的新認(rèn)識(shí)、新導(dǎo)向，具有深遠(yuǎn)的現(xiàn)實(shí)意義和歷史意義。在推動(dòng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和制度標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的背景下，高職院校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)與實(shí)施已然成為一個(gè)重要的研究課題。在此過程中，除了尊重教師發(fā)展規(guī)律、突出“雙師型”的特點(diǎn)外，因高職教育涉及專業(yè)類別眾多，且地域差異性較大，不可能采用“拿來主義”的思維，找一套模式固定單一的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系直接使用。各校在建立本校教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)體系時(shí)還需要結(jié)合國(guó)情、省情、校情以及專業(yè)特點(diǎn)，設(shè)計(jì)和開發(fā)切實(shí)可行的教師標(biāo)準(zhǔn)體系，在運(yùn)行過程中還要不斷調(diào)整、細(xì)化和完善。

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