牟智佳 劉珊珊 陳明選

摘要：人工智能和數(shù)據(jù)科學(xué)技術(shù)的快速發(fā)展以及循證教育理念的逐步深入，促使教學(xué)評(píng)價(jià)從傳統(tǒng)的基于感知的評(píng)價(jià)向現(xiàn)代的基于證據(jù)的評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變，由此催生循證教學(xué)評(píng)價(jià)。它以教育主體進(jìn)行施教的全過(guò)程為聚焦點(diǎn)，分析教學(xué)投入及其學(xué)習(xí)成效，體現(xiàn)了對(duì)以人為本的發(fā)展性評(píng)價(jià)的堅(jiān)守。循證教學(xué)評(píng)價(jià)的主要要素包括個(gè)性化教學(xué)、教學(xué)時(shí)空?qǐng)鲇?、多源異?gòu)數(shù)據(jù)，三者之間互聯(lián)互通，并隨著教學(xué)進(jìn)程的推進(jìn)相融共生。循證教學(xué)評(píng)價(jià)在理論設(shè)計(jì)上是以立德樹(shù)人成效為核心，以課程教學(xué)起點(diǎn)與終點(diǎn)為評(píng)價(jià)周期，以線下教學(xué)與線上教學(xué)的融合為場(chǎng)景支撐，包含教學(xué)投入、教學(xué)證據(jù)、教學(xué)評(píng)測(cè)、教學(xué)優(yōu)化四個(gè)階段。在評(píng)價(jià)層級(jí)上，設(shè)計(jì)了教與學(xué)的評(píng)價(jià)層級(jí)塔，即教學(xué)從低投入到高投入表現(xiàn)為：教學(xué)行為、教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情感、教學(xué)智慧，與之相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)成效從低階到高階依次表現(xiàn)為：學(xué)生反應(yīng)、學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)能力、核心素養(yǎng)。最后，對(duì)循證教學(xué)評(píng)價(jià)的證據(jù)來(lái)源、多源數(shù)據(jù)融合形式、數(shù)據(jù)融合的技術(shù)路線進(jìn)行闡釋?zhuān)瑸榻虒W(xué)評(píng)測(cè)的操作與實(shí)施提供可行路徑。

關(guān)鍵詞：循證教學(xué)評(píng)價(jià)；立德樹(shù)人；多源數(shù)據(jù)；教學(xué)投入；增值評(píng)價(jià)

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文受江蘇省高等教育教改研究重點(diǎn)項(xiàng)目“‘互聯(lián)網(wǎng)+教育背景下基于設(shè)計(jì)思維的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：2019JSJG082）、中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金資助課題“教育信息化2.0背景下信息技術(shù)與教學(xué)融合創(chuàng)新研究（課題編號(hào)：2019JDZD08）資助。

一、高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)的困境與出路

教學(xué)評(píng)價(jià)既是對(duì)教師為達(dá)成教學(xué)目標(biāo)所開(kāi)展一系列教學(xué)活動(dòng)而進(jìn)行的診斷方式，同時(shí)也是教師進(jìn)行自我教學(xué)反思和優(yōu)化教學(xué)的重要依據(jù)。近年來(lái)，黨和國(guó)家領(lǐng)導(dǎo)人在教育教學(xué)評(píng)價(jià)方面進(jìn)行了頂層設(shè)計(jì)和部署，指明了教育教學(xué)評(píng)價(jià)改革方向。2020年10月13日，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過(guò)程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)，充分利用信息技術(shù)，提高教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性、專(zhuān)業(yè)性、客觀性[1]。2019年9月，教育部發(fā)布了《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見(jiàn)》，意見(jiàn)中指出要建立以本科教學(xué)質(zhì)量報(bào)告、學(xué)院本科教學(xué)評(píng)價(jià)、專(zhuān)業(yè)評(píng)價(jià)、課程評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)為主體的全鏈條多維度高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)與保障體系[2]。可以看出，新時(shí)代教育評(píng)價(jià)呈現(xiàn)出差異化、重過(guò)程、多維度的特征，推進(jìn)教育評(píng)價(jià)關(guān)鍵領(lǐng)域改革已經(jīng)上升為國(guó)家意志。

高校教師教學(xué)評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域中的重要參評(píng)對(duì)象，高校學(xué)科專(zhuān)業(yè)的多樣化、教學(xué)內(nèi)容的開(kāi)放性、教學(xué)投入的復(fù)雜度使得教學(xué)評(píng)價(jià)很難全面、客觀、精確的實(shí)施，教師在教學(xué)中所體現(xiàn)的顯性教學(xué)行為和隱性心理特征則進(jìn)一步增加了教學(xué)評(píng)價(jià)的難度。教學(xué)評(píng)價(jià)從早期百分制的排名式到等級(jí)制的分級(jí)式，均是以學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體，對(duì)教師在為人師表、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方式、專(zhuān)業(yè)能力等方面進(jìn)行評(píng)判，這種滿意度式的評(píng)價(jià)既帶有主觀性色彩，又缺少必要的證據(jù)支持。如何從基于主觀感知的滿意度評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向基于數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)評(píng)價(jià)研究的一個(gè)重要議題。在數(shù)字化、智能化的浪潮下，教育大數(shù)據(jù)、人工智能、5G技術(shù)正向教育實(shí)踐縱深發(fā)展，線上線下已雙線融合，教育信息化發(fā)展逐步從數(shù)字化走向數(shù)智化，以智能、互聯(lián)、實(shí)時(shí)為特征的數(shù)智化環(huán)境已基本形成。在數(shù)智化環(huán)境下，線上線下場(chǎng)景融合，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策，以核心素養(yǎng)為目標(biāo)的反向教學(xué)成為新形態(tài)。此外，智能錄播技術(shù)、情感分析技術(shù)、智能評(píng)價(jià)技術(shù)的逐步成熟為基于數(shù)據(jù)的教學(xué)評(píng)價(jià)提供了技術(shù)支撐，使得教學(xué)評(píng)價(jià)從彈性模糊走向立體精確。

二、以循證教學(xué)評(píng)價(jià)為取向的范式轉(zhuǎn)變

（一）教學(xué)評(píng)價(jià)的現(xiàn)狀解析

數(shù)智化時(shí)代下教學(xué)環(huán)境的變化引發(fā)了教學(xué)模式和活動(dòng)設(shè)計(jì)的多樣化，原有的教學(xué)評(píng)價(jià)模式并不能適應(yīng)新型教學(xué)體系的效果評(píng)判。在探索新型評(píng)價(jià)方案、創(chuàng)新評(píng)價(jià)工具之前，有必要對(duì)現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系進(jìn)行重新梳理和審視。結(jié)合文獻(xiàn)分析和訪談?wù){(diào)查，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行了多維分析比較，結(jié)果如表1所示。

在評(píng)價(jià)思想上，主要包括四種形式：（1）人本主義，該形式建立在教師責(zé)任心和自覺(jué)性的基礎(chǔ)上，關(guān)注教師教學(xué)任務(wù)和教學(xué)投入的復(fù)雜性，這種柔性的評(píng)價(jià)思想體現(xiàn)了基于教師自身的人文關(guān)懷；（2）經(jīng)驗(yàn)主義，該形式適用于評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏證據(jù)的判斷階段，這種主觀評(píng)價(jià)思想體現(xiàn)了基于以往經(jīng)驗(yàn)的唯心判斷；（3）效益主義，該形式通過(guò)建立評(píng)價(jià)層級(jí)規(guī)范體系達(dá)到管理效益最大化，這種評(píng)價(jià)思想貫穿于以政府為主體的“教育問(wèn)責(zé)制”中；（4）獎(jiǎng)懲主義，它是通過(guò)獎(jiǎng)懲機(jī)制來(lái)調(diào)動(dòng)教師積極性，增強(qiáng)教師自我效能感，從而達(dá)到自我導(dǎo)向的激勵(lì)作用。

在評(píng)價(jià)目的上，教學(xué)評(píng)價(jià)的落腳點(diǎn)是提高教育教學(xué)質(zhì)量，但實(shí)際落地的側(cè)重點(diǎn)是通過(guò)教師的績(jī)效評(píng)估為教育管理提供決策依據(jù)，忽略了診斷激勵(lì)的評(píng)價(jià)功能。在評(píng)價(jià)主體上，雖然參與評(píng)價(jià)主體呈現(xiàn)多渠道、多層面、多元化特征，但學(xué)生依然是評(píng)價(jià)主導(dǎo)者。其他評(píng)教主體如督導(dǎo)評(píng)教、同行評(píng)價(jià)等，實(shí)施范圍很小且在教學(xué)評(píng)價(jià)體系中所占比重也較低[10]。

在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，受既定的規(guī)則體系影響，評(píng)價(jià)內(nèi)容呈現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化、一體化的特征，忽視不同學(xué)科課程性質(zhì)的區(qū)別和教師個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格。評(píng)價(jià)偏向易于量化、評(píng)估的元素，缺少對(duì)一些個(gè)性化、不易量化因素的評(píng)估。在評(píng)價(jià)方式上，整體采用定性和定量相結(jié)合的評(píng)價(jià)模式，在評(píng)價(jià)實(shí)施過(guò)程中以數(shù)據(jù)量化的總結(jié)性評(píng)價(jià)為主，以定性描述的形成性評(píng)價(jià)為輔。在評(píng)價(jià)結(jié)果上，主要以名次排序和等級(jí)劃分為主，該方式雖然能夠以簡(jiǎn)潔直觀的形式呈現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量梯度，形成教學(xué)激勵(lì)，但缺少具有可操作性的教學(xué)改善策略。

基于上述分析，結(jié)合教育評(píng)價(jià)改革方向，當(dāng)前高校教育評(píng)價(jià)存在以下主要問(wèn)題：（1）重管理效益，輕人文關(guān)懷；當(dāng)前教學(xué)評(píng)價(jià)理念傾向于管理效益，評(píng)價(jià)結(jié)果側(cè)重于教育管理服務(wù)，忽略了教師教學(xué)投入的復(fù)雜性、教學(xué)模式的多樣性等個(gè)性特征；（2）重經(jīng)驗(yàn)判斷，輕數(shù)據(jù)循證；學(xué)生在教學(xué)評(píng)價(jià)權(quán)重中占比較高，而學(xué)生對(duì)教學(xué)的評(píng)價(jià)是基于個(gè)體對(duì)于前期教學(xué)的印象回憶，無(wú)法直接觀察到教師全方面和全過(guò)程的教學(xué)投入，且評(píng)價(jià)結(jié)果容易被個(gè)人興趣所主導(dǎo)，教學(xué)評(píng)價(jià)傾向基于自身滿意度的經(jīng)驗(yàn)判斷，缺乏必要的數(shù)據(jù)支持；（3）重分等獎(jiǎng)懲，輕以評(píng)促教；評(píng)價(jià)結(jié)果側(cè)重橫向比較，缺乏縱向評(píng)估及其教學(xué)優(yōu)化建議。在日益多元化的社會(huì)中，主體意識(shí)的覺(jué)醒要求教學(xué)評(píng)價(jià)回歸本真形態(tài)，關(guān)注促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、支持教師教學(xué)、滿足社會(huì)多元化人才選拔的功能[11]；（4）重總結(jié)性評(píng)價(jià)，輕伴隨式評(píng)價(jià)；當(dāng)前教學(xué)評(píng)價(jià)多在學(xué)期末進(jìn)行，盡管期中有評(píng)價(jià)反饋，但整體缺乏對(duì)教學(xué)過(guò)程行為的持續(xù)性追蹤，教師無(wú)法基于動(dòng)態(tài)評(píng)估結(jié)果進(jìn)行實(shí)時(shí)調(diào)整，評(píng)價(jià)存在滯后性。

為解決上述問(wèn)題，教學(xué)評(píng)價(jià)在理念上要體現(xiàn)以人為本的教學(xué)質(zhì)量觀，注重教師的成長(zhǎng)和發(fā)展，關(guān)注教師的身心投入。在評(píng)價(jià)方式上要通過(guò)各項(xiàng)教與學(xué)數(shù)據(jù)還原整個(gè)教學(xué)過(guò)程，形成以立德樹(shù)人為中心的教學(xué)證據(jù)鏈。在評(píng)價(jià)結(jié)果上采用增值評(píng)價(jià)，一方面關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)成效的漲幅變化，另一方面關(guān)注教學(xué)投入的分布及其變化，通過(guò)師生協(xié)同評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)教與學(xué)活動(dòng)的統(tǒng)一。

（二）教學(xué)評(píng)價(jià)的范式轉(zhuǎn)變

以往評(píng)價(jià)關(guān)注點(diǎn)主要以教為中心，對(duì)于教學(xué)所引發(fā)的學(xué)習(xí)表現(xiàn)關(guān)注較少，教學(xué)評(píng)價(jià)模式需要摒棄教與學(xué)的二元對(duì)立，樹(shù)立兩者相統(tǒng)一的評(píng)價(jià)理念。教育評(píng)價(jià)系統(tǒng)的復(fù)雜要素構(gòu)成及其相互關(guān)系引發(fā)我們需要站在認(rèn)識(shí)論層面審視系統(tǒng)中的要素關(guān)系。主體和客體是認(rèn)識(shí)論的一對(duì)基本范疇，在實(shí)踐中體現(xiàn)為改造與不改造的關(guān)系。教育評(píng)價(jià)的核心構(gòu)成是評(píng)價(jià)主體與評(píng)價(jià)客體，評(píng)價(jià)即判斷評(píng)價(jià)客體對(duì)于評(píng)價(jià)主體的價(jià)值和意義[12]。在教育實(shí)踐場(chǎng)域中，教師和學(xué)生作為教育活動(dòng)中的兩個(gè)重要對(duì)象，可以被視為主客體相互作用的關(guān)系。當(dāng)前教學(xué)評(píng)價(jià)主要是從客體視角進(jìn)行，通過(guò)主觀感受進(jìn)行直接的評(píng)判，能夠?qū)虒W(xué)實(shí)效進(jìn)行激勵(lì)性評(píng)價(jià)的同時(shí)，也帶來(lái)了缺乏工具理性、解釋張力不足等問(wèn)題。近年來(lái)，數(shù)據(jù)科學(xué)的快速縱深發(fā)展和教學(xué)活動(dòng)的科學(xué)化演變，促使教學(xué)評(píng)價(jià)需要提供證據(jù)支持。教與學(xué)活動(dòng)的主客體參與和相互作用決定了教學(xué)評(píng)價(jià)需要兩者相結(jié)合，并由主體提供直接證據(jù)、客體提供間接證據(jù)。在教育科學(xué)理念、人本主義價(jià)值取向的支持下，教育評(píng)價(jià)是主客體相結(jié)合、共同建構(gòu)、相互促進(jìn)的過(guò)程。

（三）循證教學(xué)評(píng)價(jià)內(nèi)涵及其取向

近年來(lái)，受大數(shù)據(jù)技術(shù)、數(shù)據(jù)科學(xué)、人工智能技術(shù)的影響，循證成為各項(xiàng)教育改革的主要理念，循證教育（Evidence-based Education）重回研究者視野。循證主要指具有客觀證據(jù)支持的所有學(xué)校改革的相關(guān)概念或策略，循證研究最早源于醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，并逐漸演化成通過(guò)科學(xué)研究來(lái)尋找和確證行為有效性的循證研究基本理念[13]。循證教育的發(fā)展經(jīng)歷了從循證醫(yī)學(xué)到循證實(shí)踐、再到循證教育的演變脈絡(luò)[14]。循證教育的核心思想是對(duì)實(shí)踐者所采用的教育方法進(jìn)行系統(tǒng)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u(píng)估，并將分析結(jié)果進(jìn)一步反饋和應(yīng)用到實(shí)踐中[15]。循證教育理念作為教育領(lǐng)域的整體改革構(gòu)想，既是提升教育實(shí)踐科學(xué)化和高質(zhì)量發(fā)展的有效途徑，也是促進(jìn)教育理論與實(shí)踐迭代轉(zhuǎn)化的重要橋梁。

從方法論層面看，教學(xué)評(píng)價(jià)可以分為兩種，一種是傳統(tǒng)的基于感知的評(píng)價(jià)（Opinionbased Evaluation），一種是現(xiàn)代的基于證據(jù)的評(píng)價(jià)（Evidence-based Evaluation）。教學(xué)評(píng)價(jià)作為教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)的主要對(duì)象，是循證教育在教學(xué)實(shí)績(jī)方面的一個(gè)重要著陸點(diǎn)。我們認(rèn)為循證教學(xué)評(píng)價(jià)是以教學(xué)評(píng)價(jià)理論、數(shù)據(jù)科學(xué)技術(shù)、教學(xué)分析方法為基礎(chǔ)，以全教學(xué)數(shù)據(jù)鏈為抓手，運(yùn)用績(jī)效技術(shù)的理論和方法，對(duì)教學(xué)的整個(gè)過(guò)程及其成效進(jìn)行多維、精確評(píng)估測(cè)量的一種方法。循證教學(xué)評(píng)價(jià)將評(píng)價(jià)方式由學(xué)生的感知印象轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮虒W(xué)數(shù)據(jù)的證據(jù)評(píng)價(jià)。它側(cè)重將教學(xué)人員的教學(xué)投入及其成效與能夠獲得的評(píng)價(jià)證據(jù)相結(jié)合，以全面、精確、有效地幫助教師更好地優(yōu)化教學(xué)。

三、循證教學(xué)評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)支撐與相融共生

從結(jié)構(gòu)主義視角看，教學(xué)評(píng)價(jià)具有整體綜合性和自身調(diào)整性，評(píng)價(jià)的實(shí)施離不開(kāi)教學(xué)主體開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)的相關(guān)情境，而基于教學(xué)證據(jù)的分析對(duì)教與學(xué)起到調(diào)節(jié)優(yōu)化作用。循證教學(xué)評(píng)價(jià)的主要要素包括個(gè)性化教學(xué)、教學(xué)時(shí)空?qǐng)鲇?、多源異?gòu)數(shù)據(jù)，各要素通過(guò)相互聯(lián)系與作用形成結(jié)構(gòu)化的支撐。

（一）個(gè)性化教學(xué)：評(píng)價(jià)對(duì)象的主體支撐

著名教育家葉圣陶先生講過(guò)：教學(xué)有法，教無(wú)定法。教學(xué)有法體現(xiàn)了不同學(xué)科的教學(xué)有一定的教學(xué)模式與規(guī)律可循，而教無(wú)定法則表示教師在開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)中基于實(shí)際情境和學(xué)情進(jìn)行靈活實(shí)施，體現(xiàn)的是教學(xué)個(gè)性。在當(dāng)前充滿多樣化技術(shù)工具、豐富的學(xué)習(xí)資源背景下，教學(xué)設(shè)計(jì)具有較大的靈活性和自由度，為更好地培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性發(fā)展，個(gè)性化教學(xué)將成為未來(lái)重要的教學(xué)方式。因此，以教師為中心所開(kāi)展的個(gè)性化教學(xué)評(píng)價(jià)，不僅要分析教學(xué)的共性表現(xiàn)，還要關(guān)注教師的個(gè)性化教學(xué)行為。教師的教學(xué)共性和個(gè)性共同構(gòu)成教學(xué)評(píng)價(jià)的主體。

（二）跨時(shí)空?qǐng)鲇颍涸u(píng)價(jià)內(nèi)容的環(huán)境支撐

場(chǎng)域是一種具有相對(duì)獨(dú)立自主性的活動(dòng)空間，人的個(gè)體行為能夠被行動(dòng)所發(fā)生的場(chǎng)域所影響。在“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下，學(xué)與教的時(shí)空?qǐng)鲇蚨嫉玫酵卣梗綄W(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)成為主流學(xué)習(xí)方式，與之而來(lái)的是線下教學(xué)和線上教學(xué)的設(shè)計(jì)與融合。課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)空間，這使得兩者之間并不能在時(shí)空上進(jìn)行簡(jiǎn)單的疊加，兩者之間共同構(gòu)成一個(gè)教學(xué)網(wǎng)絡(luò)?；诮虒W(xué)設(shè)計(jì)的貫一性原則，需要將線上線下進(jìn)行統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，由此所開(kāi)展的教學(xué)評(píng)價(jià)也要保持一致性?？鐣r(shí)空?qǐng)鲇蚴墙虒W(xué)評(píng)價(jià)的環(huán)境支撐，它包含了教學(xué)內(nèi)容及與之相連的行為因素。

（三）多源異構(gòu)數(shù)據(jù)：評(píng)價(jià)科學(xué)的證據(jù)支撐

教學(xué)環(huán)境的跨時(shí)空?qǐng)鲇?、教學(xué)行為的個(gè)性表現(xiàn)、教學(xué)平臺(tái)與工具的應(yīng)用矩陣引發(fā)了教學(xué)數(shù)據(jù)具有多來(lái)源、跨結(jié)構(gòu)、互通性的特征。多源異構(gòu)教學(xué)數(shù)據(jù)是不同場(chǎng)景下教學(xué)外在行為和內(nèi)在認(rèn)知心理的數(shù)據(jù)信息載體，這些數(shù)據(jù)的存儲(chǔ)方式、類(lèi)型都有差異，基于跨時(shí)空、跨模態(tài)數(shù)據(jù)的匯聚與融合可以為教學(xué)評(píng)價(jià)的科學(xué)性和客觀性提供強(qiáng)有力的支撐。當(dāng)前，教學(xué)評(píng)測(cè)的數(shù)據(jù)來(lái)源較為單一，數(shù)據(jù)類(lèi)型缺乏多樣性，數(shù)據(jù)解釋力不足。教學(xué)數(shù)據(jù)的多源性、異構(gòu)性、多維性，使得評(píng)價(jià)測(cè)量需要對(duì)這些數(shù)據(jù)進(jìn)行共享集成與交互共享。面向教學(xué)評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)變、利用人工智能和大數(shù)據(jù)等信息技術(shù)創(chuàng)新評(píng)價(jià)工具的最新需求，還需要解決不同場(chǎng)景下教學(xué)行為和內(nèi)容的結(jié)構(gòu)重組與語(yǔ)義匹配問(wèn)題。

（四）教學(xué)評(píng)價(jià)主體、環(huán)境與證據(jù)的相融共生

從系統(tǒng)論來(lái)看，需要把研究和處理的對(duì)象看作一個(gè)系統(tǒng)，研究系統(tǒng)、要素、環(huán)境之間的相互關(guān)系和變動(dòng)規(guī)律。教學(xué)評(píng)價(jià)作為一個(gè)整體系統(tǒng)，由教學(xué)主體、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)數(shù)據(jù)共同構(gòu)成，三者之間互聯(lián)互通，并隨著教學(xué)進(jìn)程的推進(jìn)相融共生。在系統(tǒng)要素關(guān)系上，教學(xué)環(huán)境既是教學(xué)主體施教及其數(shù)據(jù)生成的基礎(chǔ)，同時(shí)也制約教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)與實(shí)施。從優(yōu)化系統(tǒng)這一目標(biāo)來(lái)看，教學(xué)評(píng)價(jià)不僅是對(duì)主體的評(píng)價(jià)反饋，同時(shí)也要對(duì)環(huán)境、數(shù)據(jù)進(jìn)行優(yōu)化。對(duì)教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化體現(xiàn)為不同時(shí)空?qǐng)鲇蛞氐恼{(diào)配與銜接以更好地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)教學(xué)數(shù)據(jù)的優(yōu)化體現(xiàn)為提取和轉(zhuǎn)換表征有效教學(xué)的數(shù)據(jù)信息，從而對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)進(jìn)行動(dòng)態(tài)建模。

四、循證教學(xué)評(píng)價(jià)的理論設(shè)計(jì)

相對(duì)于以往的以學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)和感受為主的主觀性教學(xué)評(píng)價(jià)，循證教學(xué)評(píng)價(jià)則強(qiáng)調(diào)教學(xué)投入、教學(xué)成效與教學(xué)證據(jù)的結(jié)合，評(píng)價(jià)內(nèi)容要基于雙邊過(guò)程和結(jié)果，評(píng)價(jià)結(jié)果旨在促進(jìn)教學(xué)優(yōu)化。循證教學(xué)評(píng)價(jià)體現(xiàn)的是基于證據(jù)的教學(xué)評(píng)價(jià)觀，依托智能技術(shù)、數(shù)據(jù)科學(xué)和教與學(xué)理論對(duì)評(píng)價(jià)模式進(jìn)行設(shè)計(jì)，使評(píng)價(jià)有據(jù)可依、有跡可循。

（一）循證教學(xué)評(píng)價(jià)的理論框架

循證教育理論與大數(shù)據(jù)技術(shù)是循證教育評(píng)價(jià)的兩大支撐點(diǎn)，是對(duì)教學(xué)時(shí)空、教學(xué)個(gè)性、教學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行有機(jī)融合的新型教學(xué)評(píng)價(jià)形態(tài)。循證教學(xué)評(píng)價(jià)以科學(xué)的教育發(fā)展觀為精神內(nèi)核，以立德樹(shù)人成效為根本標(biāo)準(zhǔn)，緊扣教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性、專(zhuān)業(yè)性、客觀性的研究訴求與主旨。循證教學(xué)評(píng)價(jià)以教育主體進(jìn)行施教的全過(guò)程為聚焦點(diǎn)，分析教學(xué)投入及其學(xué)習(xí)成效，體現(xiàn)了對(duì)以人為本的發(fā)展性評(píng)價(jià)的堅(jiān)守?；谏鲜龇治?，我們提出循證教學(xué)評(píng)價(jià)的理論框架，如圖1所示。該框架以立德樹(shù)人成效為核心，以課程教學(xué)起點(diǎn)與終點(diǎn)為評(píng)價(jià)周期，以線下教學(xué)與線上教學(xué)的融合為場(chǎng)景支撐，包含教學(xué)投入、教學(xué)證據(jù)、教學(xué)評(píng)測(cè)、教學(xué)優(yōu)化四個(gè)階段，形成循環(huán)、多元、綜合的評(píng)價(jià)理論設(shè)計(jì)。

（二）循證教學(xué)評(píng)價(jià)的多維闡釋

1.核心目標(biāo)：立德樹(shù)人

循證教學(xué)評(píng)價(jià)是循證教育理念在教學(xué)評(píng)價(jià)方面的改革探索，強(qiáng)調(diào)基于多維教學(xué)證據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)。循證教學(xué)評(píng)價(jià)的邏輯起點(diǎn)是教師教學(xué)，邏輯終點(diǎn)是教學(xué)成效。從教學(xué)結(jié)構(gòu)要素視角來(lái)看，教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果在學(xué)習(xí)者身上體現(xiàn)的是立德樹(shù)人，在教師身上體現(xiàn)的是教學(xué)反思與優(yōu)化。師生作為教學(xué)中的主體和客體，兩者相互促進(jìn)和影響，教學(xué)評(píng)價(jià)作為研究教與學(xué)價(jià)值的活動(dòng)，通過(guò)評(píng)教和評(píng)學(xué)相結(jié)合的方式促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)。循證教學(xué)評(píng)價(jià)更多體現(xiàn)的是方法論層面的變革探索，評(píng)價(jià)的目的要服務(wù)于教育的根本任務(wù)。

2.評(píng)價(jià)內(nèi)容：教學(xué)投入與成效

根據(jù)評(píng)價(jià)內(nèi)容不同，教學(xué)評(píng)價(jià)可分為事實(shí)評(píng)價(jià)和效用評(píng)價(jià)，前者主要是評(píng)教學(xué)條件、教學(xué)行為等，屬于條件性、輸入性的評(píng)價(jià)，后者主要評(píng)學(xué)習(xí)效果、滿意度等，屬于結(jié)果性、輸出性的評(píng)價(jià)[16]。然而，現(xiàn)有評(píng)價(jià)體系主要以教為中心，事實(shí)評(píng)價(jià)不足，效用評(píng)價(jià)缺失。教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)從單一的評(píng)教轉(zhuǎn)變?yōu)樵u(píng)教與評(píng)學(xué)相結(jié)合的多維評(píng)價(jià)。在環(huán)節(jié)上應(yīng)包含教學(xué)的全過(guò)程及其結(jié)果，其中在教學(xué)設(shè)計(jì)準(zhǔn)備、組織和課堂教學(xué)部分體現(xiàn)的是教學(xué)投入，在培養(yǎng)學(xué)生立德樹(shù)人部分體現(xiàn)的是教學(xué)成效。在教學(xué)投入方面，既需要評(píng)價(jià)教師在整個(gè)教學(xué)序列活動(dòng)中所體現(xiàn)的顯性行為投入，也需要評(píng)價(jià)其認(rèn)知與情感等方面所體現(xiàn)的隱性行為投入，這些身心投入對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生直接或間接影響。在教學(xué)成效方面，需要評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者是否達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，學(xué)習(xí)結(jié)果是教學(xué)投入效果的直接體現(xiàn)，這里既包含學(xué)習(xí)者課程學(xué)習(xí)方面的變化，也包含思想和心理方面的變化。

3.評(píng)價(jià)依據(jù)：全域教學(xué)數(shù)據(jù)鏈

當(dāng)前，“互聯(lián)網(wǎng)+教育”已成為各級(jí)各類(lèi)教育的基本環(huán)境，特別是疫情之后，混合式學(xué)習(xí)成為數(shù)智化環(huán)境下學(xué)習(xí)的新常態(tài)。在這樣的環(huán)境下，教師的教學(xué)投入也在發(fā)生改變，教學(xué)不僅停留在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的環(huán)節(jié)上，教師在網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)活動(dòng)組織、數(shù)字化教學(xué)資源準(zhǔn)備，以及線上與線下教學(xué)內(nèi)容銜接等方面需要投入更多精力。教師分布式教學(xué)投入的特征促使教學(xué)評(píng)價(jià)需要對(duì)“人-事-場(chǎng)”等關(guān)鍵環(huán)節(jié)進(jìn)行融合分析，實(shí)現(xiàn)師生、事項(xiàng)與場(chǎng)景的全鏈路智能化升級(jí)，依托整個(gè)教學(xué)過(guò)程數(shù)據(jù)鏈，對(duì)教學(xué)進(jìn)行分類(lèi)多維評(píng)價(jià)。因此，需要將不同情境下的教學(xué)行為和心理數(shù)據(jù)進(jìn)行提取整合，形成基于數(shù)據(jù)的教學(xué)閉環(huán)鏈路，為后續(xù)進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)精確計(jì)算提供分析依據(jù)。

4.評(píng)價(jià)結(jié)果：增值評(píng)價(jià)

增值評(píng)價(jià)是國(guó)際上廣泛采用的一種評(píng)估模式，它是以學(xué)校教育活動(dòng)對(duì)學(xué)生預(yù)期成績(jī)的增值作為教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[17]。盡管通過(guò)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)變化可以對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)，但這種結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)價(jià)方式并不能全面反映教學(xué)的具體投入，在關(guān)注學(xué)習(xí)成效的同時(shí)，還需要以教師在課程教學(xué)上的起點(diǎn)和教學(xué)投入的過(guò)程作為增值進(jìn)行評(píng)估。增值評(píng)價(jià)重視教學(xué)過(guò)程，關(guān)注教學(xué)投入變化。增值評(píng)價(jià)需要基于教學(xué)評(píng)價(jià)模式，應(yīng)用教學(xué)起點(diǎn)和過(guò)程性數(shù)據(jù)鏈進(jìn)行測(cè)量分析，以學(xué)校教育活動(dòng)對(duì)教師預(yù)期教學(xué)效果的增值為教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)教師教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行縱向評(píng)價(jià)。

5.評(píng)價(jià)方式：動(dòng)態(tài)生成性評(píng)價(jià)

已有的教學(xué)評(píng)價(jià)方式主要是總結(jié)性評(píng)價(jià)為主，中期評(píng)價(jià)為輔，這種方式使得教師既不能實(shí)時(shí)了解自己教學(xué)狀態(tài)，及時(shí)改進(jìn)和優(yōu)化教學(xué)，又不能對(duì)調(diào)整后的教學(xué)效果進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估，教學(xué)評(píng)價(jià)在操作方面具有滯后性。采用循證教學(xué)評(píng)價(jià)方式，可以基于不斷更新的教學(xué)投入數(shù)據(jù)對(duì)教學(xué)進(jìn)行實(shí)時(shí)評(píng)估，生成評(píng)價(jià)結(jié)果，并進(jìn)行動(dòng)態(tài)更新。依托傳感器、多源數(shù)據(jù)融合、智能評(píng)價(jià)等技術(shù)，可以對(duì)教學(xué)投入進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，為教師提供可供參考的教學(xué)分析儀表盤(pán)，使教師能夠?qū)崟r(shí)了解個(gè)人教學(xué)狀況。

（三）循證教學(xué)評(píng)價(jià)的層級(jí)進(jìn)階

教學(xué)活動(dòng)是教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中的重要構(gòu)成部分，教師與學(xué)生之間以對(duì)話、交流、合作為基礎(chǔ)所開(kāi)展的雙向交互和學(xué)習(xí)境界使得教與學(xué)評(píng)價(jià)要超越單一評(píng)價(jià)維度，走向多維層級(jí)進(jìn)階評(píng)價(jià)。教學(xué)效果的體現(xiàn)與轉(zhuǎn)化不僅反映在學(xué)習(xí)者身上，教師自身的時(shí)間、精力、情感等也需要納入到評(píng)價(jià)范疇中。結(jié)合教學(xué)投入的深入程度以及學(xué)習(xí)成效的多種表征方式，我們?cè)O(shè)計(jì)了循證教學(xué)評(píng)價(jià)層級(jí)塔，如圖2所示。其中，教學(xué)從低投入到高投入表現(xiàn)為：教學(xué)行為、教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)情感、教學(xué)智慧。與之相對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)成效從低階到高階依次表現(xiàn)為：學(xué)生反應(yīng)、學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)能力、核心素養(yǎng)，即學(xué)生由初期的整體學(xué)習(xí)感知到中期的學(xué)習(xí)制品與技能應(yīng)用，再到關(guān)鍵能力與必備品格的養(yǎng)成。教學(xué)行為體現(xiàn)為教學(xué)時(shí)間、教學(xué)準(zhǔn)備的投入，該層級(jí)以特定情境的專(zhuān)業(yè)知識(shí)掌握為評(píng)價(jià)依據(jù)。教學(xué)認(rèn)知體現(xiàn)為教學(xué)設(shè)計(jì)與方法運(yùn)用的投入，該層級(jí)以實(shí)踐應(yīng)用與問(wèn)題解決能力為評(píng)價(jià)依據(jù)。教學(xué)情感體現(xiàn)為教師對(duì)教學(xué)的態(tài)度和感情投入，該層級(jí)以高階思維、創(chuàng)新精神、個(gè)性發(fā)展為評(píng)價(jià)依據(jù)。教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的復(fù)雜性決定了緊靠教學(xué)時(shí)間和精力的投入還不足以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，還需要促進(jìn)學(xué)生概念轉(zhuǎn)變和素養(yǎng)培育的教學(xué)智慧。教學(xué)智慧是教師針對(duì)教學(xué)情境中學(xué)習(xí)問(wèn)題的挑戰(zhàn)，以貫通的視野回應(yīng)并幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的持續(xù)性行動(dòng)[18]，它是教學(xué)投入高級(jí)階段的表現(xiàn)形式。循證教學(xué)評(píng)價(jià)層級(jí)塔中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與教學(xué)投入在呈現(xiàn)階段性特征的同時(shí)，還具有承續(xù)性特征，即更高一級(jí)的行為涵蓋上一級(jí)行為。在實(shí)際操作層面，需要依托多源數(shù)據(jù)融合技術(shù)對(duì)教學(xué)數(shù)據(jù)鏈進(jìn)行逐層提取，以表征教學(xué)評(píng)價(jià)中的各層級(jí)要素。通過(guò)分析聚類(lèi)上述要素形成數(shù)據(jù)簇，并進(jìn)行融合處理，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)層級(jí)與數(shù)據(jù)的轉(zhuǎn)化計(jì)算與關(guān)系映射。

五、循證教學(xué)評(píng)價(jià)的多源數(shù)據(jù)融合

多源數(shù)據(jù)融合是指采用不同方式對(duì)不同來(lái)源和不同呈現(xiàn)形式的數(shù)據(jù)進(jìn)行融合，使其形成具有統(tǒng)一格式并面向多種應(yīng)用的數(shù)據(jù)集合的過(guò)程[19]。利用多源信息可以彌補(bǔ)單一數(shù)據(jù)和關(guān)系類(lèi)型在揭示教育評(píng)價(jià)對(duì)象時(shí)所出現(xiàn)的片面性。基于多源數(shù)據(jù)融合的循證教學(xué)評(píng)價(jià)關(guān)鍵特點(diǎn)體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教與學(xué)評(píng)測(cè)輸入信息的多源性、異質(zhì)性和關(guān)聯(lián)性；二是基于多種信息處理技術(shù)進(jìn)行融合分析，從而形成教與學(xué)的優(yōu)化反饋應(yīng)用。通過(guò)對(duì)系統(tǒng)的教與學(xué)信息數(shù)據(jù)進(jìn)行樣本和變量方向的整合，共同對(duì)教學(xué)投入和教學(xué)效能進(jìn)行評(píng)測(cè)，促使評(píng)價(jià)從外延型轉(zhuǎn)向內(nèi)涵型。

（一）循證教學(xué)評(píng)價(jià)的證據(jù)來(lái)源

證據(jù)是可以獲得的事實(shí)或信息的集合，表明一個(gè)信念或觀點(diǎn)是否真實(shí)有效[20]。教學(xué)評(píng)價(jià)證據(jù)是對(duì)教與學(xué)過(guò)程和結(jié)果信息的集合，因此可以將其分為課程設(shè)計(jì)證據(jù)、教學(xué)設(shè)計(jì)證據(jù)、教學(xué)實(shí)施證據(jù)、學(xué)習(xí)過(guò)程證據(jù)、學(xué)習(xí)結(jié)果證據(jù)。其中課程設(shè)計(jì)證據(jù)是對(duì)教師在課程培養(yǎng)目標(biāo)、課程教學(xué)大綱、課程思政融入點(diǎn)、課程成績(jī)?cè)u(píng)定等方面的信息集合，它是對(duì)課程體系在立德樹(shù)人的宏觀評(píng)估。教學(xué)設(shè)計(jì)證據(jù)是對(duì)教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)者特征分析、教學(xué)模式與策略選擇、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)等方面的信息集合，它是對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)與內(nèi)容在立德樹(shù)人的中觀評(píng)估。教學(xué)實(shí)施證據(jù)是對(duì)教師在課堂教學(xué)空間和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)空間進(jìn)行教學(xué)序列活動(dòng)中所表現(xiàn)出的身心投入的信息集合，它是對(duì)教學(xué)行為在立德樹(shù)人的微觀評(píng)估。學(xué)習(xí)過(guò)程數(shù)據(jù)是對(duì)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)過(guò)程中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)痕跡的信息集合，它是學(xué)生成效增幅的間接反映。學(xué)習(xí)結(jié)果證據(jù)是對(duì)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)之后所獲得的知、情、意、行的信息集合，是學(xué)生成效增幅的直接反映。

（二）循證教學(xué)評(píng)價(jià)的多源數(shù)據(jù)融合形式

教學(xué)評(píng)價(jià)的多源證據(jù)有多種表現(xiàn)形式，在多元表示原理、相關(guān)性原理、意義建構(gòu)等理論的支持下，需要將教學(xué)證據(jù)轉(zhuǎn)化為機(jī)器可讀的數(shù)據(jù)。從融合場(chǎng)景的視角看，主要包含四種融合形式：線上數(shù)據(jù)與線下數(shù)據(jù)的融合、傳感數(shù)據(jù)與環(huán)境數(shù)據(jù)的融合、歷史數(shù)據(jù)與實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)的融合、時(shí)域數(shù)據(jù)與空域數(shù)據(jù)的融合。

1.線上數(shù)據(jù)與線下數(shù)據(jù)的融合。隨著信息技術(shù)與教學(xué)活動(dòng)的深度融合，高校教師的教學(xué)數(shù)據(jù)逐步向互聯(lián)網(wǎng)化發(fā)展，呈現(xiàn)分布式數(shù)據(jù)特征。其中，線上數(shù)據(jù)包含了教師各項(xiàng)教學(xué)準(zhǔn)備、在線學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織、學(xué)習(xí)過(guò)程等。線下數(shù)據(jù)包含了課堂教學(xué)活動(dòng)、師生互動(dòng)、教師情感映射、課后自主學(xué)習(xí)與輔導(dǎo)等。然而，教學(xué)活動(dòng)與實(shí)施是一種線性漸進(jìn)的行為，線上線下數(shù)據(jù)并非簡(jiǎn)單的疊加，需要基于教學(xué)活動(dòng)序列特征進(jìn)行關(guān)聯(lián)重組，形成具有教學(xué)意義的數(shù)據(jù)閉環(huán)。

2.傳感數(shù)據(jù)與環(huán)境數(shù)據(jù)的融合。傳感數(shù)據(jù)是基于傳感器、監(jiān)控器、智能錄播系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)等通信設(shè)備，將檢測(cè)和記錄到的“硬數(shù)據(jù)”通過(guò)物理形式傳到云端服務(wù)器上，為后期預(yù)處理工作提供數(shù)據(jù)源。環(huán)境數(shù)據(jù)是教師教學(xué)行為的影響輻射到的環(huán)境客體所產(chǎn)生的“軟數(shù)據(jù)”，是人為生成的模糊性數(shù)據(jù)，例如成果外顯度、學(xué)習(xí)投入度、學(xué)習(xí)堅(jiān)持性、學(xué)習(xí)反思力等。智能采集的傳感數(shù)據(jù)所具有的客觀性與人為生成的環(huán)境數(shù)據(jù)所具有的靈活性相互彌補(bǔ)，增強(qiáng)了教學(xué)證據(jù)的科學(xué)性。

3.歷史數(shù)據(jù)與實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)的融合。當(dāng)前高校教學(xué)評(píng)估中心積累了豐富的歷史教學(xué)數(shù)據(jù)，這類(lèi)數(shù)據(jù)多以視頻、表格、檔案等形式儲(chǔ)存，而多傳感器又會(huì)跟蹤檢測(cè)到教學(xué)者實(shí)時(shí)產(chǎn)生的最新數(shù)據(jù)，識(shí)別其最新的教學(xué)狀態(tài)?；陟o態(tài)的歷史數(shù)據(jù)可以刻畫(huà)教師個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格，基于動(dòng)態(tài)的實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)可以分析教學(xué)動(dòng)態(tài)變化。通過(guò)歷史與實(shí)時(shí)數(shù)據(jù)的融合，發(fā)現(xiàn)其整體教學(xué)規(guī)律，分析其教學(xué)質(zhì)量的增減態(tài)勢(shì)，并對(duì)其潛在教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行預(yù)測(cè)判斷。

4.時(shí)域數(shù)據(jù)和空域數(shù)據(jù)的融合。教與學(xué)數(shù)據(jù)散落分布在不同時(shí)間和空間中，時(shí)域數(shù)據(jù)是縱向時(shí)間線上累積的教學(xué)數(shù)據(jù)，空域數(shù)據(jù)是橫向空間面上散落的教學(xué)數(shù)據(jù)，它們屬于不同坐標(biāo)系。根據(jù)數(shù)據(jù)融合規(guī)則將這些數(shù)據(jù)拉回到統(tǒng)一參考系中進(jìn)行數(shù)據(jù)配準(zhǔn)，形成以空間面為基底，時(shí)間線為支柱的立體數(shù)據(jù)網(wǎng)絡(luò)。時(shí)域與空域數(shù)據(jù)的融合可以對(duì)教師在不同場(chǎng)景下的時(shí)間關(guān)系、空間結(jié)構(gòu)進(jìn)行評(píng)測(cè)，挖掘其教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)路徑等個(gè)性特征。

（三）多源數(shù)據(jù)融合分析的技術(shù)路線

循證教學(xué)評(píng)價(jià)注重對(duì)教學(xué)證據(jù)的多源采集，相對(duì)于單傳感器對(duì)識(shí)別目標(biāo)描述的不完全，多傳感器能夠?qū)膛c學(xué)數(shù)據(jù)進(jìn)行全面采集，具有良好的系統(tǒng)魯棒性。多源數(shù)據(jù)融合是利用數(shù)學(xué)方法和技術(shù)手段對(duì)多傳感器采集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行綜合集成，它強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)證據(jù)的全區(qū)域覆蓋和高精度的測(cè)量維數(shù)，有效降低教學(xué)評(píng)測(cè)的模糊程度，滿足循證教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性?；诙嘣磾?shù)據(jù)分析和融合技術(shù)，我們?cè)O(shè)計(jì)了具體技術(shù)路線，如下頁(yè)圖3所示。該流程以多源數(shù)據(jù)采集為出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)數(shù)據(jù)重組、數(shù)據(jù)歸并、數(shù)據(jù)建模對(duì)教學(xué)評(píng)測(cè)的各項(xiàng)數(shù)據(jù)進(jìn)行系統(tǒng)化分析，進(jìn)而形成多維教學(xué)評(píng)測(cè)結(jié)果，為教師提供有效反饋和精準(zhǔn)決策。

在多源傳感信息源階段，主要采集網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)類(lèi)、課堂錄像類(lèi)、教學(xué)行為類(lèi)、學(xué)習(xí)成效類(lèi)等含有結(jié)構(gòu)化、半結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化特征的數(shù)據(jù)。為保證教學(xué)評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)性，在數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上，傾向于采集全體數(shù)據(jù)而不是抽樣數(shù)據(jù)。采集完數(shù)據(jù)之后，需要對(duì)異構(gòu)數(shù)據(jù)進(jìn)行預(yù)處理。對(duì)于結(jié)構(gòu)化的教學(xué)信息數(shù)據(jù)庫(kù)處理主要包括數(shù)據(jù)過(guò)濾、數(shù)據(jù)分類(lèi)和統(tǒng)計(jì)等；對(duì)于半結(jié)構(gòu)化的教學(xué)行為數(shù)據(jù)處理包括數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)換、特征提取、數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)等；對(duì)于非結(jié)構(gòu)化的教學(xué)視音頻、文本類(lèi)、資源類(lèi)數(shù)據(jù)處理包括語(yǔ)言轉(zhuǎn)化與分析、文本處理分析、數(shù)據(jù)反演分析、情感分析等。

在特征選擇階段，主要是從預(yù)處理過(guò)的信源數(shù)據(jù)中抽象出具有充分表示量或充分統(tǒng)計(jì)量的特征向量。從教師角度來(lái)看，線上提取到的在線活動(dòng)軌跡詳細(xì)記錄了教師與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)、學(xué)生的交互信息，以及教師所進(jìn)行的備課、授課、評(píng)測(cè)、輔導(dǎo)、答疑的活動(dòng)痕跡。線下提取到的數(shù)據(jù)主要包括教學(xué)事項(xiàng)中的關(guān)鍵行為、課外場(chǎng)景下的教學(xué)投入。從教師個(gè)體屬性中可以抽象出教學(xué)個(gè)性和風(fēng)格特征。從學(xué)生角度來(lái)看，主要抽取教學(xué)條件下所產(chǎn)生的一系列學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)制品等。

在數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)階段，主要是將具有代表性的特征向量進(jìn)行優(yōu)化組合，形成以相關(guān)屬性為串聯(lián)軸心、以特征向量為串聯(lián)節(jié)點(diǎn)的數(shù)據(jù)簇，它是數(shù)據(jù)融合前的準(zhǔn)備階段。教學(xué)心理與行為關(guān)聯(lián)是通過(guò)將教師的內(nèi)在情感和外在表現(xiàn)相聚合以反映教學(xué)特征。教學(xué)知能與活動(dòng)序列關(guān)聯(lián)是通過(guò)將教師的教學(xué)能力和教學(xué)活動(dòng)相聚合反映教師的教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化力。教學(xué)存量與增量關(guān)聯(lián)是以評(píng)測(cè)前的教學(xué)存量為參考點(diǎn)，通過(guò)將教師的能力儲(chǔ)備和能力躍遷相聚合反映教師的能力進(jìn)階度。教學(xué)表現(xiàn)與學(xué)習(xí)反應(yīng)關(guān)聯(lián)是將師生的互動(dòng)表現(xiàn)相聚合，反映教師的課堂組織力和教學(xué)調(diào)控力。學(xué)習(xí)過(guò)程與結(jié)果關(guān)聯(lián)是將學(xué)生的學(xué)習(xí)輸入和學(xué)習(xí)輸出相聚合，間接映射出教師的教學(xué)績(jī)效。

在數(shù)據(jù)融合階段，主要是將多種教學(xué)信源數(shù)據(jù)在空間、時(shí)間上的冗余與互補(bǔ)的信息聯(lián)合、相關(guān)和組合，產(chǎn)生對(duì)評(píng)測(cè)教師的一致性解釋和描述。數(shù)據(jù)融合最早由美國(guó)軍方應(yīng)用于作戰(zhàn)目標(biāo)的跟蹤和識(shí)別，隨著面向眾多應(yīng)用場(chǎng)景的多傳感器及其數(shù)據(jù)系統(tǒng)的大量涌現(xiàn)，這種技術(shù)思想逐漸被廣泛應(yīng)用到多個(gè)領(lǐng)域。數(shù)據(jù)級(jí)融合是最低層次的融合，先對(duì)傳感器采集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行融合處理，再提取特征進(jìn)行判斷決策，這種融合損失的數(shù)據(jù)量最少，可以提供其它融合層次不能提供的細(xì)微信息，該層級(jí)主要面向教學(xué)行為點(diǎn)的融合。特征級(jí)融合是介于數(shù)據(jù)級(jí)融合和決策級(jí)融合的一種代價(jià)處理的融合級(jí)別，考慮到教學(xué)事件線不需要類(lèi)似圖像數(shù)據(jù)融合的高精度，這種融合級(jí)別契合事件數(shù)據(jù)的實(shí)時(shí)處理需求，因此可以在降低通信寬帶的前提下，有效實(shí)現(xiàn)可觀的數(shù)據(jù)壓縮。決策級(jí)融合是在預(yù)處理后的數(shù)據(jù)基礎(chǔ)上先作出決策，之后在融合中心將之前作出的局部決策進(jìn)行融合處理。這種融合直接針對(duì)具體教學(xué)評(píng)測(cè)等級(jí)，融合結(jié)果直接影響教學(xué)評(píng)測(cè)效度。該融合級(jí)別雖然數(shù)據(jù)損失量最大，但通信量小、抗干擾能力強(qiáng)、對(duì)傳感器依賴(lài)小，適合教學(xué)價(jià)值面的決策融合。

在態(tài)勢(shì)估計(jì)階段，主要是對(duì)教師教學(xué)過(guò)程和教學(xué)質(zhì)量動(dòng)態(tài)變化情況進(jìn)行評(píng)估，從而分析評(píng)測(cè)結(jié)果的深層次原因，進(jìn)而形成教學(xué)效果的綜合態(tài)勢(shì)圖。態(tài)勢(shì)是一種狀態(tài)和趨勢(shì)，是面向教學(xué)生態(tài)的全局概念。態(tài)勢(shì)估計(jì)具有客觀性和靈敏度的特征，客觀性是指教學(xué)評(píng)測(cè)的結(jié)果必須反映教學(xué)的真實(shí)局勢(shì)，靈敏度是指評(píng)測(cè)結(jié)果不隨教學(xué)過(guò)程中的微小變化而發(fā)生較大偏差。通過(guò)對(duì)師生在教與學(xué)整個(gè)生命周期活動(dòng)中產(chǎn)生的全域數(shù)據(jù)進(jìn)行一系列處理，得到關(guān)于教學(xué)指標(biāo)的評(píng)測(cè)態(tài)勢(shì)，最終為后續(xù)教學(xué)決策提供依據(jù)。

六、結(jié)語(yǔ)

基于證據(jù)的評(píng)價(jià)為教學(xué)評(píng)價(jià)的改革與發(fā)展帶來(lái)了新的圖景，而多傳感技術(shù)、自動(dòng)化數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)集成與融合等技術(shù)則為評(píng)價(jià)的實(shí)施提供了有力的技術(shù)支撐，數(shù)智化時(shí)代下的教學(xué)評(píng)價(jià)需要全方位轉(zhuǎn)型，改變主觀體驗(yàn)、管理本位的傾向。循證教學(xué)評(píng)價(jià)的核心價(jià)值是基于數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)評(píng)測(cè)，促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，推進(jìn)落實(shí)立德樹(shù)人這一根本任務(wù)。循證教學(xué)評(píng)價(jià)需要整合多源教與學(xué)數(shù)據(jù)，并進(jìn)行對(duì)準(zhǔn)關(guān)聯(lián)和特征提取，通過(guò)刻畫(huà)分析生成具有個(gè)性化的教學(xué)畫(huà)像與反饋策略，以提高評(píng)價(jià)結(jié)果的認(rèn)可度和效果轉(zhuǎn)化的長(zhǎng)效性。

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作者簡(jiǎn)介：

牟智佳：副教授，博士，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)榻逃髷?shù)據(jù)與學(xué)習(xí)分析。

劉珊珊：在讀碩士，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)分析與評(píng)價(jià)。

陳明選：教授，碩士生導(dǎo)師，研究方向?yàn)樾畔⒒逃⒄n程與教學(xué)設(shè)計(jì)。

The Evidence-based Teaching Evaluation： A New Orientation of Teaching Evaluation in Colleges and Universities in the Era of Digital Intelligence

Mou Zhijia， Liu Shanshan， Chen Mingxuan（Research Center of “Internet Plus Education”， Jiangnan University， Wuxi 214122， Jiangsu）

Abstract： With the rapid development of Artificial Intelligence and data science， as well as the gradual deepening of evidence-based education concept， teaching evaluation has changed from the traditional perception-based evaluation to the modern evidence-based evaluation， thus giving birth to evidence-based teaching evaluation. It focuses on the whole process of teaching by the educator， analyzes the teaching input and learning effect， and embodies the adherence to the human-oriented developmental evaluation. The main elements of evidence-based teaching evaluation include personalized teaching， teaching space-time field and multi-source heterogeneous data， which are interconnected and symbiotic with the advancement of teaching process. The theoretical design of evidence-based teaching evaluation takes the effect of moral education as the core， the starting point and end point of course teaching as the evaluation cycle， and the integration of offline teaching and online teaching as the scene support. This framework includes four stages， which are teaching input， teaching evidence， teaching evaluation and teaching optimization. On the evaluation level， the evaluation tower of teaching and learning was designed， that is， teaching behavior， teaching cognition， teaching emotion and teaching wisdom are the performance of teaching from low input to high input. The corresponding learning effects from low level to high level are as follows： students reaction， learning achievement， learning ability and core literacy. Finally， the evidence source， multi-source data fusion form and technical roadmap of data fusion are explained to provide a feasible path for the operation and implementation of teaching evaluation.

Keywords： evidence-based teaching evaluation； moral education； multi-source data； teaching input； value-added evaluation

責(zé)任編輯：李雅瑄