杜春梅

“任務(wù)驅(qū)動式”整本書閱讀指導是針對統(tǒng)編版教材中單篇課文的閱讀教學而提出的。它試圖從兒童身心發(fā)展的規(guī)律和不同兒童文學的文體特點出發(fā)，借助統(tǒng)編版小學語文教材的單篇課文，將課內(nèi)閱讀延伸到課外，以任務(wù)驅(qū)動的方式進行問題設(shè)計、團隊分工和表現(xiàn)性評價，為學生自主閱讀整本書創(chuàng)建“真實”的閱讀情境，激發(fā)學生的閱讀興趣;它力求引領(lǐng)學生在同伴之間合作、探究和評價的過程中，實現(xiàn)對整本書的閱讀。學生的閱讀理解能力、口語表達能力、批判鑒賞能力也在一次次的“任務(wù)驅(qū)動式”整本書閱讀指導過程中，得到了有效的提升和發(fā)展，最終實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的切實落地。

一、聚焦經(jīng)典? 導讀激趣

筆者為學生挑選了一些經(jīng)典小說作品，通過名著導讀的方式，激發(fā)學生對于整本書閱讀的興趣;筆者還通過作者簡介、書評介紹、影視作品賞析、創(chuàng)作背景解讀、精彩片段共享等多種方式吸引學生，調(diào)動起他們閱讀整本書的熱情。

例如，在對統(tǒng)編版四年級下冊第三單元的《短詩三首》進行單篇精讀教學之后，筆者將課內(nèi)閱讀延伸到了課外，選取了詩集《繁星·春水》中的6首詩，對學生進行導讀，引導學生通過文學作品走近一位詩人，走進一本詩集。

《繁星·春水》整本書閱讀導讀單

從《短詩三首》的單篇閱讀到冰心《繁星·春水》整本詩集的閱讀，通過任務(wù)驅(qū)動式的閱讀導讀單的設(shè)計，為學生提供了很好的支架，解決了閱讀整本書總是遇到困難和障礙的現(xiàn)實瓶頸。在這個基礎(chǔ)之上，筆者結(jié)合冰心的語言創(chuàng)作風格，與印度詩人泰戈爾的《飛鳥集》進行了很好的鏈接，引導學生發(fā)現(xiàn)這兩本詩集的詩歌風格都具有篇幅短小、語言清新、情感細膩和哲理精辟的特點，有效指導學生在閱讀課上對這兩本詩集進行分類、整理，引導學生能夠根據(jù)自己讀完整本詩集的理解，學著進行“冰心式”詩歌的創(chuàng)作，最終指向語文學科的理解和運用。

二、明晰目標? ?任務(wù)驅(qū)動

建構(gòu)主義學習理論強調(diào)：學生的學習活動是主動探究、不斷試錯、不斷修正、自我完善的過程，不是強行地灌輸和被動地接受。所以，在“任務(wù)驅(qū)動式”整本書閱讀指導的過程中，為了保持學生閱讀整本書的學習興趣和動機，教師需要創(chuàng)建一個“真實”的閱讀情境，以任務(wù)驅(qū)動的方式讓學生主動探索、主動構(gòu)建，借助已有的知識和經(jīng)驗，解決閱讀中的新問題。大部分整本書閱讀的篇幅都比較長，沒有好的閱讀品質(zhì)的學生很容易半途而廢，這時，教師就要在閱讀的各個階段，結(jié)合不同文體的特點，設(shè)計一些操作性強、容易引起閱讀興趣、有難度、有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，驅(qū)動學生繼續(xù)閱讀。

例如，借助統(tǒng)編版四年級下冊第六單元的《蘆花鞋》一課，筆者引導學生將閱讀視角聚焦于曹文軒的小說《青銅葵花》上。筆者利用班級閱讀課的時間，與學生一起進行閱讀任務(wù)設(shè)計，研讀并制訂了整本書閱讀任務(wù)驅(qū)動設(shè)計單，引導學生帶著“真實”的任務(wù)進入學習情境，讓閱讀的過程更加直觀和形象化，進而不斷激發(fā)學生的求知欲、閱讀欲和表達欲。這份閱讀任務(wù)驅(qū)動單的設(shè)計，充分關(guān)注學生的個體差異，讓學生以不同角色的身份進行體驗式閱讀，分層次、分梯度地引導學生將在整本書閱讀過程中的收獲進行內(nèi)化、辨析和統(tǒng)整，最終讓學生在閱讀整本書后，進行個性化的解讀，實現(xiàn)閱讀廣度和效度的有效提升。

在對《青銅葵花》這本書進行整體閱讀的過程中，學生要分別以網(wǎng)頁設(shè)計者、作家的身份選取書中感興趣的情節(jié)片段進行解讀。在完成驅(qū)動任務(wù)的過程中，學生要對人物形象、故事情節(jié)、環(huán)境描寫、表達情感等進行品析，要能夠擁有自己獨特的見解，并能夠說清理由。最重要的是，學生要在預(yù)設(shè)的情境下，嘗試對語言進行二次加工。這樣，整個教學過程最終指向了學生的語言建構(gòu)和應(yīng)用。

三、深入研讀? ?對比統(tǒng)整

教師可以組織學生將幾本主題相同或相似的書進行深入研讀。通過對比、統(tǒng)整的閱讀策略，引導學生從整體上對主題式整本書進行深入研讀。通過任務(wù)驅(qū)動式的問題引導，以及通過自主探索、合作交流和集體建構(gòu)，促進學生對比、批判、整合等語文高階思維的發(fā)展，最終提升學生的語文核心素養(yǎng)。

例如，《魯濱遜漂流記》講的是魯濱遜因為一次風暴遇險，被迫來到了一座荒島。他借助船長的物資和工具，在島上生存了二十八年，克服了很多難以想象的困難。后來，他救了一位野人朋友，取名為“星期五”。再后來，他們兩個人一起獲救回到了英國。《格列佛游記》是一部長篇游記體諷刺小說，主要講述了英國船醫(yī)格列佛因海難等原因流落到小人國、大人國、飛島國及馬國等地的經(jīng)歷。《金銀島》則向我們介紹了少年吉姆等人主動尋找荒島、靠近荒島、登上荒島，在船上與海盜們斗智斗勇，最后戰(zhàn)勝海盜，拿到財寶，返回大陸的故事。

這三本書在文體上的共同特點——都是冒險類小說。于是，在整本書閱讀的研讀課上，筆者設(shè)計了任務(wù)驅(qū)動式的閱讀對比任務(wù)單，讓學生從主要人物和主要情節(jié)出發(fā)，深入研讀文本，從中發(fā)現(xiàn)冒險小說情節(jié)結(jié)構(gòu)安排的固定模式：出游—遇險—流落荒島—返鄉(xiāng)歸來。在小組交流、爭論、辨析的過程中，學生不難發(fā)現(xiàn)，三部冒險小說的情節(jié)安排側(cè)重點略有不同：在《魯濱遜漂流記》和《金銀島》中，作者都運用了大量的筆墨來寫與壞人作斗爭的驚心動魄，而《格列佛游記》沒有這一個情節(jié)。在作品的主題上，三本書都向讀者傳遞了正義終究會戰(zhàn)勝邪惡的信念，也都表達了對人性真善美的追求。

冒險小說整本書閱讀對比任務(wù)單

筆者引導學生深入研讀這三本書，并讓學生借助對比、統(tǒng)整的方式來找尋這三本書的相同和不同之處。這樣，學生對這三本書的理解和認識得到了進一步的延伸。另外，筆者還讓學生以閱讀小組為單位進行資源整合，明確閱讀展示的方式，做好閱讀分享的準備。

“任務(wù)驅(qū)動式”整本書閱讀指導的策略打破了傳統(tǒng)單篇精讀課文的壁壘，改變了傳統(tǒng)的教與學的結(jié)構(gòu)，使學生真正成為了閱讀的主人、學習的主體。教師在整本書閱讀指導過程中，為學生提供了解決問題的情境和支架，讓提取、篩選、辨析和創(chuàng)造性思維真正發(fā)生。