劉遠(yuǎn)

【摘要】格萊斯“合作原則”是語(yǔ)用學(xué)的重要概念，包括“質(zhì)的準(zhǔn)則”“量的準(zhǔn)則”“關(guān)系準(zhǔn)則”“方式準(zhǔn)則”。根據(jù)該原則可以探尋文學(xué)文本教學(xué)解讀的一些策略：語(yǔ)義解讀策略，語(yǔ)境解讀策略。

【關(guān)鍵詞】格萊斯“合作原則”，教學(xué)解讀，解讀策略

文本解讀是語(yǔ)文教師的基本功，教師的文本解讀應(yīng)以加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)為出發(fā)點(diǎn)、落腳點(diǎn)，不能停留在感覺(jué)狀態(tài)，需要應(yīng)用一定的理論工具。格萊斯“合作原則”（Cooperative Principle）是值得認(rèn)真研究的一個(gè)理論工具，可以為師生的文學(xué)文本解讀提供嶄新的技術(shù)支架——文本解讀策略。

一、格萊斯“合作原則”理論概述

作為語(yǔ)用學(xué)的重要概念，格萊斯“合作原則”是美國(guó)語(yǔ)言哲學(xué)家格萊斯于1967年在哈佛大學(xué)作《邏輯與會(huì)話》（Logic and Conversation）演講時(shí)首先提出來(lái)的，指的是“為了保證會(huì)話的順利進(jìn)行，說(shuō)話雙方必須共同遵守一些基本原則”。格萊斯認(rèn)為，在交際語(yǔ)境下，為了順利交談，人們總會(huì)在有意或無(wú)意中遵守或違反合作原則。遵守合作原則，會(huì)話目的就會(huì)達(dá)到;違反合作原則，就會(huì)產(chǎn)生新的語(yǔ)境意義，即會(huì)話含義。

格萊斯在一個(gè)核心原則下，劃分了四條準(zhǔn)則及這四條準(zhǔn)則下的次準(zhǔn)則。他借用了康德（Kant）在“范疇表”上列出的“質(zhì)”“量”“關(guān)系”“方式”四個(gè)名稱(chēng)，在合作原則下構(gòu)建了這些相關(guān)的準(zhǔn)則：“質(zhì)的準(zhǔn)則”“量的準(zhǔn)則”“關(guān)系準(zhǔn)則”“方式準(zhǔn)則”。

1.質(zhì)的準(zhǔn)則

要求說(shuō)話者的語(yǔ)言表達(dá)是真實(shí)可信的，要具有真實(shí)性，并且有根據(jù)，自相矛盾或虛假就是對(duì)質(zhì)的準(zhǔn)則的違反。這是“說(shuō)什么”的問(wèn)題。

2.量的準(zhǔn)則

這是說(shuō)話者對(duì)聽(tīng)話者發(fā)出的話語(yǔ)量的規(guī)定，要求語(yǔ)言表達(dá)的信息量既足夠又不超出。這是“說(shuō)多少”的問(wèn)題。

3.關(guān)系準(zhǔn)則

要求說(shuō)話者的語(yǔ)言時(shí)時(shí)扣住正題，如果答非所問(wèn)，那么交際所要達(dá)到的目的就會(huì)大打折扣，即偏離話語(yǔ)發(fā)出者的交際目的。這是“為什么說(shuō)”的問(wèn)題。

4.方式準(zhǔn)則

要求說(shuō)話者的話語(yǔ)表達(dá)要非常清晰，不要含混，要簡(jiǎn)潔明白，井井有條。這是“如何說(shuō)”的問(wèn)題。

二、格萊斯“合作原則”在文本教學(xué)解讀中的應(yīng)用策略

只有知道了怎樣有效解讀文本，才能更好地開(kāi)展教學(xué)。解讀違反合作原則所產(chǎn)生的會(huì)話含義，可以作為文本解讀的解碼器，為教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀提供技術(shù)支架。根據(jù)解讀時(shí)所調(diào)集的資源多寡情況，可以使用立足語(yǔ)句本身資源的語(yǔ)義解讀策略，以及調(diào)集上下文、語(yǔ)體、文化、背景等外部資源參與解讀過(guò)程的語(yǔ)境解讀策略。這兩種策略，作為對(duì)文本進(jìn)行教學(xué)解讀的基本策略，對(duì)引導(dǎo)學(xué)生深入文本內(nèi)核，把握作品內(nèi)涵具有十分重要的意義。

1.語(yǔ)義解讀策略

文本的語(yǔ)言如一個(gè)神秘的洞穴，學(xué)生如果能發(fā)現(xiàn)它、走進(jìn)它、解密它，其文本解讀能力就會(huì)提高。教師“一切為了教學(xué)”的文本教學(xué)解讀，首先是立足于語(yǔ)言的解讀。

（1）從質(zhì)的角度——探究“說(shuō)什么”

結(jié)合格萊斯合作原則中的“質(zhì)的準(zhǔn)則”，可以探究文本“說(shuō)什么”，判斷其中真實(shí)可靠的成分。但文本中常常存在自相矛盾處，有可能是兩個(gè)詞語(yǔ)之間的矛盾，如魯迅的這句話：“其中似乎確鑿只有一些野草”，“似乎”表示模棱兩可，而“確鑿”表示肯定。這種違反了“質(zhì)的準(zhǔn)則”的語(yǔ)句，也正是文本解讀的重點(diǎn)，教學(xué)正可探究其言外之意。

孫紹振先生說(shuō)：“文本的分析最重要的是找到文本中的差異性和矛盾處，教師應(yīng)該把原本統(tǒng)一的對(duì)象加以剖析，這樣能快速找到文本深處的內(nèi)核?！币沂菊Z(yǔ)言文字的豐富性及文本藝術(shù)的感染力，分析的出發(fā)點(diǎn)就應(yīng)該是文本的矛盾處。探究文本的矛盾處，就會(huì)明白文本究竟在“說(shuō)什么”。例如賀知章《詠柳》一詩(shī)，某教學(xué)片段如下：

師：要讀懂這首詩(shī)，就必須去細(xì)細(xì)品味這首詩(shī)的語(yǔ)言，你們認(rèn)為這首詩(shī)中哪些詞語(yǔ)值得我們細(xì)致推敲？

生：我認(rèn)為是“碧玉”這個(gè)詞，因?yàn)榘蚜鴺?shù)說(shuō)成是碧綠的可以理解，但說(shuō)成是玉的就值得我們分析，用貴重的玉來(lái)形容柳樹(shù)實(shí)際上是傳達(dá)作者對(duì)其的珍視，是一種美化的特征。

師：說(shuō)得多好??！還有嗎？你來(lái)。

生：我認(rèn)為“綠絲絳”這個(gè)詞也值得推敲，我是受前一位同學(xué)的啟發(fā)，認(rèn)為把柳樹(shù)的絲條說(shuō)成是絲織品的飄帶也是為了起到一種詩(shī)化的作用。

師：看來(lái)同學(xué)的回答啟發(fā)了你的思考，還有嗎？誰(shuí)愿意繼續(xù)分享？

生：我認(rèn)為這首詩(shī)最大的矛盾處在于“春風(fēng)”和“剪刀”這兩個(gè)詞。

師：最大的矛盾處，說(shuō)得多么專(zhuān)業(yè)啊，你繼續(xù)。

生：因?yàn)榇猴L(fēng)一般來(lái)說(shuō)是柔和的，而剪刀是鋒利的，這里寫(xiě)出了春風(fēng)把細(xì)葉剪裁得非常漂亮。

從上述的教學(xué)片段中可看出，教師在引導(dǎo)學(xué)生明白所用詞語(yǔ)是詩(shī)人對(duì)自己之于柳樹(shù)的情感的美化和詩(shī)化，并不是為了要反映出柳樹(shù)的特征。其解讀策略，就是依據(jù)了格萊斯合作原則理論中對(duì)“質(zhì)的準(zhǔn)則”的違反，從而引導(dǎo)學(xué)生明白作者真正要“說(shuō)什么”?！岸麓猴L(fēng)似剪刀”中最大的矛盾是春風(fēng)和剪刀，而春風(fēng)的柔和、溫情與剪刀的鋒利二者如此矛盾，又是如何構(gòu)成本體和喻體的？由此使學(xué)生領(lǐng)會(huì)到作者的比喻是一種摻雜了強(qiáng)烈的個(gè)人情緒的比喻。可見(jiàn)，運(yùn)用格萊斯合作原則解讀文本的矛盾處，就能深入文本內(nèi)核，知道作者究竟在“說(shuō)什么”。

（2）從量的角度——探究“說(shuō)多少”

“說(shuō)多少”也是解讀文本的一個(gè)重要話題。文章家一直有“剪裁”“含蓄”“重復(fù)”等說(shuō)法?！凹舨谩本褪前逊潜仨氄f(shuō)的、無(wú)關(guān)緊要的部分淘汰，留下必須要說(shuō)的?！爸貜?fù)”就是在一個(gè)文本中反復(fù)表達(dá)相同的意思。格萊斯合作原則中“量的準(zhǔn)則”要求說(shuō)話的信息量既足夠又不超出，因此在文本教學(xué)解讀過(guò)程中，作者刻意少說(shuō)的話和刻意多說(shuō)的話都值得探究，可以作為教學(xué)解讀的一個(gè)重點(diǎn)。

例如，刻意的含蓄。《木蘭詩(shī)》中寫(xiě)木蘭從軍，戰(zhàn)爭(zhēng)當(dāng)然是題材的中心部分，但文本對(duì)出征前的境況用了大量筆墨，對(duì)勝利后歸來(lái)的情形也寫(xiě)得異常熱鬧，而寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)這一部分卻只用了六句話，即“萬(wàn)里赴戎機(jī)，關(guān)山度若飛。朔氣傳金柝，寒光照鐵衣。將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸”。某教師對(duì)此作了如下教學(xué)解讀：

深入分析，文章真正與戰(zhàn)爭(zhēng)相關(guān)的只有這一句“朔氣傳金柝，寒光照鐵衣”，這之前的兩句是寫(xiě)戰(zhàn)事未發(fā)時(shí)，后兩句是寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)之后的事。此文寫(xiě)木蘭從軍，在戰(zhàn)場(chǎng)上沖鋒陷陣十二年本應(yīng)詳寫(xiě)，但作者卻對(duì)戰(zhàn)場(chǎng)上的經(jīng)過(guò)惜字如金。這不是作者的疏忽，而是作者刻意用了“含蓄”的寫(xiě)法，要讓讀者自己去想象。

顯然，這位教師解讀出的“含蓄”，就是違反了格萊斯合作原則中“量的準(zhǔn)則”——本該給足信息的卻明顯信息量不足。作者的本意并非要突出木蘭作為戰(zhàn)士的形象，而是要突出木蘭的女性形象。葉圣陶說(shuō)：“在寫(xiě)作過(guò)程中，有許多事情，比如戰(zhàn)爭(zhēng)題材，詩(shī)歌體裁，不去細(xì)致地實(shí)寫(xiě)，會(huì)收到較好的表達(dá)效果，事無(wú)巨細(xì)，掛一漏萬(wàn)地寫(xiě)出來(lái)，事件本身反而會(huì)有缺憾?！薄赌咎m詩(shī)》不詳寫(xiě)戰(zhàn)爭(zhēng)，一方面留給了讀者想象的空間;另一方面，這一違反“量的準(zhǔn)則”的話語(yǔ)分布，又能使讀者深入文本內(nèi)核找到文本表達(dá)的重心。

（3）從方式的角度——探究“如何說(shuō)”

要想深入解讀文本，必須解決“如何說(shuō)”的問(wèn)題。合作原則中的“方式準(zhǔn)則”要求話語(yǔ)要清楚、明白、簡(jiǎn)潔和井井有條，而很多文學(xué)作品恰恰內(nèi)容含蓄甚至模糊，讓人產(chǎn)生模棱兩可的感覺(jué)。孫紹振先生提出的從相同內(nèi)容、不同形式的作品中尋求對(duì)比的方法，有助于深刻理解作者“如何說(shuō)”。例如，《荷塘月色》中關(guān)于“月光”“青霧”“葉子”“花”的片段，可以通過(guò)比較關(guān)鍵詞來(lái)探析。請(qǐng)看如下教學(xué)片段：

師：這里的“瀉”和“浮”是什么意思？

生：我認(rèn)為“瀉”原意指液體快速地流，“浮”指物體非常輕柔。體現(xiàn)了月光的流動(dòng)性，比喻月光如流水一般，寫(xiě)出了動(dòng)態(tài)的感覺(jué)。

師：能不能把這兩個(gè)詞替換一下？比如，“照”和“瀉”替換，“籠”和“浮”替換，可以嗎？

生：不可以，這樣顯得太普通了。

師：普通就是錯(cuò)的嗎？你想要表達(dá)的是用“瀉”和“浮”不普通嗎？

生：不是，其實(shí)我們可以比較一下：“照”字表達(dá)的只是月光照在葉子和花上，而“瀉”字是說(shuō)月光瀉在葉子和花上，使靜態(tài)的月光流動(dòng)起來(lái)了，但又絕無(wú)聲響，準(zhǔn)確地寫(xiě)出了靜穆的景象。

師：說(shuō)得太好了，那對(duì)“浮”字你又怎么解釋呢？

生：我的方法是，同樣地，把“籠”和“浮”作對(duì)比，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“浮”其實(shí)強(qiáng)調(diào)的是一種形態(tài)，它把“薄薄的輕霧”的形態(tài)完全傳達(dá)出來(lái)了。

師：經(jīng)過(guò)你這么一比較，我說(shuō)的那兩個(gè)詞確實(shí)是太過(guò)普通和日常了。而作者通過(guò)詩(shī)意化的表達(dá)，讓文章更具美感。用語(yǔ)太過(guò)日常確實(shí)不能傳達(dá)作者細(xì)膩的情感。

以上教學(xué)片段中，教師通過(guò)關(guān)鍵詞對(duì)比來(lái)引導(dǎo)學(xué)生體味文本的表現(xiàn)力。這樣的教學(xué)解讀蘊(yùn)含著對(duì)合作原則中的“方式準(zhǔn)則”的違反，使文本不再簡(jiǎn)潔和明白，產(chǎn)生一種含蓄的效果。該教師的巧妙在于：將“照”和“瀉”、“籠”和“浮”作比較，“照”和“籠”雖然表達(dá)得更清楚明白，卻缺少了文學(xué)性，而“瀉”和“浮”雖然表達(dá)含蓄，卻產(chǎn)生了一種藝術(shù)美感。

（4）從關(guān)系的角度——探究“為什么說(shuō)”

學(xué)生在吸收文本知識(shí)時(shí)，不僅要知道文本“說(shuō)了什么”“怎么說(shuō)的”，還必須解答文本“為什么說(shuō)”的問(wèn)題?！盀槭裁凑f(shuō)”，微觀上可以指文學(xué)作品中人物的話語(yǔ)為什么要這樣說(shuō);宏觀上可以指在一個(gè)主題下，作者為什么要選擇這種形式說(shuō)。合作原則中的“關(guān)系準(zhǔn)則”要求所說(shuō)的話要緊扣話題，同交際意圖明確關(guān)聯(lián)，是對(duì)“為什么說(shuō)”的理論闡釋。文本中的人物是由作者安排才出現(xiàn)的。文本中會(huì)有“為什么”的狀態(tài)呈現(xiàn)出來(lái)，讀者或許會(huì)提出“為什么”這個(gè)問(wèn)題，作者就必須通過(guò)某種方式去解釋這個(gè)“為什么”，這就形成了文本的深層含義。這個(gè)問(wèn)題清晰了，文本的教學(xué)解讀目標(biāo)也就清晰了。例如，以下教學(xué)片段就是對(duì)《再別康橋》中的“為什么說(shuō)”的意圖進(jìn)行解讀：

師：“在康河的柔波里，我甘心做一條水草！”這僅僅在歌頌康河的美嗎？

生：不是的。

師：意思就是歌頌康河之美只是表象，那深層含義是什么呢？

生：我認(rèn)為應(yīng)該是要體現(xiàn)徐志摩的特殊情感。

師：什么特殊情感呢？

生：后文又說(shuō)“揉碎在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢(mèng)”。這里一方面是寫(xiě)康河之美，另一方面表達(dá)了它的美是因?yàn)檫@里的“夢(mèng)”。

師：現(xiàn)實(shí)的康河和夢(mèng)化的康河，哪個(gè)才是作者表達(dá)的意圖呢？

生：明顯是夢(mèng)化的情感。

師：“那榆蔭下的一潭”怎么會(huì)變成天上的虹呢？

生：因?yàn)橛兴摹安噬膲?mèng)”。這里的夢(mèng)指的是舊時(shí)的夢(mèng)，那么美好，那么多彩。

上述教學(xué)片段中，教師引導(dǎo)學(xué)生探究文本“為什么說(shuō)”，就是在探究違反“關(guān)系準(zhǔn)則”所產(chǎn)生的意義。此處并未緊扣語(yǔ)話表面的話題，而是通過(guò)康河之美，解讀出背后夢(mèng)化的情感——這里有他的“彩色的夢(mèng)”。正如孫紹振先生的解釋?zhuān)瑝?mèng)有兩種：“一種是過(guò)去的，一種是未來(lái)的。這里是屬于過(guò)去還是屬于未來(lái)的呢？“沉淀”二字，已經(jīng)暗示出背后的意圖是過(guò)去的?！边@是作者心中的夢(mèng)，基于此，作者的創(chuàng)作意圖也就明晰了。

2.語(yǔ)境解讀策略

文學(xué)文本經(jīng)常會(huì)違反合作原則，以凸顯不同的語(yǔ)用意義。這就需要聯(lián)系語(yǔ)境內(nèi)涵去解讀文本，以分析話語(yǔ)中蘊(yùn)含的語(yǔ)用意義。研究者對(duì)文本進(jìn)行分析時(shí)，往往會(huì)結(jié)合文本中的關(guān)鍵語(yǔ)句，并調(diào)集與語(yǔ)句相關(guān)的外部資源，對(duì)文本自上而下整體把握。具體把握的語(yǔ)境層面可以有如下幾種：

（1）上下文語(yǔ)境——違反“質(zhì)的準(zhǔn)則”排歧義

一般來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言運(yùn)用要求要準(zhǔn)確、簡(jiǎn)潔、明白，但文學(xué)作品中的有些語(yǔ)言恰恰不簡(jiǎn)潔，而是充滿著多義和歧義，這種客觀存在的現(xiàn)象是很正常的。在語(yǔ)用現(xiàn)實(shí)中，上下文語(yǔ)境對(duì)于消除歧義有著不可忽視的作用。通過(guò)聯(lián)系上下文，我們能從多義和歧義中準(zhǔn)確剝離出句子的原意。例如，某教師在教學(xué)《風(fēng)景談》時(shí)，對(duì)上下文語(yǔ)境作出了如下解讀：

師：同學(xué)們，“這幾位晚歸的種地人，還把他們那粗樸的短歌，用愉快的旋律，從山頂飄下來(lái)”是什么句式，大家能看出來(lái)嗎？

生：把字句。

師：很準(zhǔn)確，這個(gè)句子讀起來(lái)是不是怪怪的，誰(shuí)來(lái)嘗試著還原一下？

生：“這幾位晚歸的種地人從山頂上用愉快的旋律，飄下來(lái)他們那粗樸的短歌”。

師：這樣讀起來(lái)好像順口多了。其實(shí)壓縮一下，就是“種地人飄短歌”，這句話有沒(méi)有歧義呢？

生：感覺(jué)上有。

師：這位同學(xué)，你能?chē)L試著解釋一下嗎？

生：我覺(jué)得這句話看似本身有歧義，但結(jié)合上下文來(lái)看就可以理解。比如，“飄”字結(jié)合后文的“沒(méi)入”“繚繞”，它們其實(shí)是一個(gè)感覺(jué)，用“飄”字不僅更契合文本，并且更加傳神。

“歌聲飄下來(lái)”，單看語(yǔ)法運(yùn)用是不成立的，是有歧義的，但是結(jié)合語(yǔ)境“歌聲沒(méi)入山坳”“歌聲繚繞不散”就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這是作者有意經(jīng)營(yíng)的句子。此時(shí)借助合作原則理論，這個(gè)問(wèn)題就好解決了。實(shí)際上，這里的“種地人飄短歌”違反了合作原則中“質(zhì)的準(zhǔn)則”，即作者說(shuō)的話有歧義，自相矛盾。而如果從上下文的語(yǔ)境來(lái)分析，不僅不會(huì)覺(jué)得這句話有歧義，反而會(huì)覺(jué)得“飄”字用得傳神。文本中的數(shù)個(gè)動(dòng)詞是相互關(guān)聯(lián)的，再聯(lián)系上下文“蔚藍(lán)的天，遠(yuǎn)處的黑乎乎的山”，此時(shí)人物形象農(nóng)夫出現(xiàn)——他牽著一頭牛，讀者的腦海里就構(gòu)成了一幅完整、豐富、美麗的鄉(xiāng)下動(dòng)態(tài)畫(huà)面。

（2）語(yǔ)體語(yǔ)境——違反“量的準(zhǔn)則”顯意義

語(yǔ)體是一種外顯型的語(yǔ)境，它是“根據(jù)不同的交際范圍用不同的話語(yǔ)形式和話語(yǔ)材料構(gòu)成的，具有語(yǔ)言特點(diǎn)的系統(tǒng)”。語(yǔ)體語(yǔ)境包括三類(lèi)：一是藝術(shù)語(yǔ)體，這樣的語(yǔ)體富有文學(xué)味，其句法呈現(xiàn)出復(fù)雜多變的特點(diǎn)——超常搭配、省略、重復(fù)、倒裝等。二是交叉語(yǔ)體，這樣的語(yǔ)體是將實(shí)用語(yǔ)體與藝術(shù)語(yǔ)體交叉起來(lái)。三是實(shí)用語(yǔ)體，這樣的語(yǔ)體雖缺少藝術(shù)性，卻貼近生活，非常實(shí)用。

例如，沈從文的《邊城》中有一段文字多次使用數(shù)字“一”。某教師這樣解讀：

短短一段文字，竟然運(yùn)用了七次“一”，不得不說(shuō)背后一定蘊(yùn)含著深意。“一條官路”說(shuō)明此處人煙稀少，少有人走;“一個(gè)地方”強(qiáng)調(diào)這個(gè)叫荼陵的小山城的特別;“一條小溪”是為了引出白色的小塔;“一戶人家”說(shuō)明這里寧?kù)o的環(huán)境;“一個(gè)老人、一個(gè)女孩、一只黃狗”體現(xiàn)了人的孤獨(dú)。

該教師的解讀著重強(qiáng)調(diào)了“一”，體現(xiàn)了對(duì)格萊斯合作原則中“量的準(zhǔn)則”的違反，即連續(xù)使用七個(gè)“一”字，在字里行間滲透了一種孤寂、寧?kù)o、慘淡、憐愛(ài)的情緒，同一詞語(yǔ)的多次重復(fù)，把藝術(shù)語(yǔ)體的特征體現(xiàn)得淋漓盡致。這是作者通過(guò)語(yǔ)體所塑造的語(yǔ)用意義。調(diào)動(dòng)合作原則的理論以及語(yǔ)體語(yǔ)境知識(shí)進(jìn)行聯(lián)想，對(duì)理解和把握文本意義十分必要，它引導(dǎo)讀者以現(xiàn)實(shí)生活的經(jīng)驗(yàn)去體驗(yàn)，從而理解文本的真正語(yǔ)用意義。

（3）文化語(yǔ)境——違反“關(guān)系準(zhǔn)則”去隱蔽

教師在進(jìn)行文本教學(xué)解讀時(shí)，要明白話語(yǔ)還有文化意義，這是文化語(yǔ)境影響的結(jié)果。文化語(yǔ)境對(duì)話語(yǔ)意義的影響非常隱蔽，它是內(nèi)隱性的，與外顯性的上下文語(yǔ)境有很大的不同。在理解文本的過(guò)程中，這種語(yǔ)境因?yàn)榛顒?dòng)的形態(tài)不夠明顯常常被忽略。教師可以有意借助合作原則理論下對(duì)“關(guān)系準(zhǔn)則”的違反來(lái)進(jìn)行探究，消除文本理解的障礙。

例如，《紅樓夢(mèng)》中的黛玉進(jìn)賈府一節(jié)，有一段主要描繪了方位，是作者利用自己的文化知識(shí)所營(yíng)造的，其中含有深厚的文化語(yǔ)境?；诖耍辰處熢卺槍?duì)這一點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)解讀時(shí)作出了如下分析：

師：有同學(xué)知道“街北蹲著兩個(gè)大石獅子”意味著什么嗎？

生：不知道。

師：表明“寧榮二府的大門(mén)朝南開(kāi)著”，這是當(dāng)時(shí)建筑坐北朝南的禮俗。寧榮二府的位置是寧在東，榮在西，先是見(jiàn)到寧府，又往西行才到榮府，這又合于東為上、西為次的文化等級(jí)。

師：只有明白了這個(gè)文化語(yǔ)境，才能明白這段話真正意味著什么?，F(xiàn)在老師拋出了此文化語(yǔ)境，誰(shuí)能據(jù)此談?wù)勥@段描寫(xiě)的主要意圖是什么？

生：說(shuō)明寧榮二府位重權(quán)高，并且寧府更高一籌。

上述文本里的文化語(yǔ)境并未用文字的方式清晰呈現(xiàn)，而是含蓄地蘊(yùn)含在其他文字中。教師利用格萊斯合作原則中對(duì)“關(guān)系準(zhǔn)則”的違反，進(jìn)行了有效的助讀，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文化語(yǔ)境，從而解讀出作者真正想要表達(dá)的內(nèi)容。學(xué)生只有了解了這樣的文化語(yǔ)境，才能夠在解讀文本時(shí)去掉遮蔽，從而真正了解作者的意圖，實(shí)現(xiàn)真正意義上的讀懂文本。

（4）背景語(yǔ)境——違反“方式準(zhǔn)則”明意圖

教師在對(duì)文本進(jìn)行教學(xué)解讀時(shí)，要學(xué)會(huì)借助背景知識(shí)，并在背景知識(shí)的幫助下，透過(guò)作品的表面看到作品的本質(zhì)，理解作品的微言大義，把握作者的主觀意圖。教師做不到這點(diǎn)，就可能讀不懂文本。通過(guò)背景語(yǔ)境，可以發(fā)現(xiàn)作品中一些被省略了的事件。對(duì)此，可借助格萊斯合作原則中對(duì)“方式準(zhǔn)則”的違反來(lái)解讀。例如：

算了，趁早別去找那個(gè)麻煩。要么等脫了軍裝再講，要么穿上皮鞋再考慮。

（徐懷中《西線軼事》）

某教師針對(duì)上述句子作出了如下教學(xué)設(shè)計(jì)：

理解“脫了軍裝”的含義。

理解“穿上皮鞋”——只有干部才能穿皮鞋，實(shí)際上這里指“提干”。

上述教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)了合作原則理論中對(duì)“方式準(zhǔn)則”的違反，文本的話語(yǔ)不簡(jiǎn)潔、不清楚，而是拐彎抹角。教師在教學(xué)解讀時(shí)須明白“脫了軍裝”和“穿上皮鞋”的含義?！懊摿塑娧b”表達(dá)了一層隱晦含義，即“復(fù)原”，穿上皮鞋指“提干”，因?yàn)閼?zhàn)士一般穿布鞋或者膠鞋，只有干部才能穿皮鞋，而這正是調(diào)用了背景知識(shí)。很多話語(yǔ)，如果不調(diào)用背景知識(shí)是不太好懂的。理解一句話的意義是這樣，通常情況下，理解整部作品的意義也是如此。

綜上，立足于閱讀教學(xué)的實(shí)際需要，通過(guò)細(xì)讀文本，著眼于違反“合作原則”中的相關(guān)準(zhǔn)則，從語(yǔ)義、語(yǔ)境等多個(gè)層面去解讀文本內(nèi)容，這為中小學(xué)語(yǔ)文教師的教學(xué)解讀策略提供了參考依據(jù)。