【摘 要】本文基于理論研究與教學實踐，論述在高中歷史教學中培養(yǎng)學生歷史意識的基本路徑，從基于史料實證的歷史理解、基于唯物史觀的歷史評判、基于宏觀格局的微觀演繹等三方面進行闡述，旨在有效培養(yǎng)學生的歷史意識。

【關鍵詞】歷史意識 高中歷史 唯物史觀 共情

《普通高中歷史課程標準（2017版）》指出，普通高中歷史課程是進一步培養(yǎng)和提高學生歷史意識，促進學生全面發(fā)展的一門基礎性課程。歷史意識屬于意識范疇，是人們在認知歷史時產(chǎn)生的一種主觀感受。具體而言，歷史意識指的是人們通過對歷史知識的理解、歸納和總結(jié)而形成的觀念、思維、心理和精神狀態(tài)。歷史意識具有豐富的內(nèi)涵，它既是歷史觀，又是歷史思維能力。培養(yǎng)學生的歷史意識，有利于發(fā)展學生的歷史思維能力，培養(yǎng)學生正確的歷史價值觀，促進學生的全面發(fā)展。本文論述在高中歷史教學中培養(yǎng)學生歷史意識的基本路徑，為高中歷史教學提供參考。

一、“求真求實”，基于史料實證的歷史理解

克羅齊曾云：“歷史意識是邏輯意識而不是實際意識?！彼傅氖且郧笳?、求實為前提，通過對史料的分析和批判來獲得對歷史事實的認識和理解，并通過邏輯推理對其中的因果聯(lián)系和本質(zhì)規(guī)律做出合理判斷，即“求其信，循其理”。而要真正實現(xiàn)“求真、求實”，就離不開史料實證。史料實證是歷史學科五大核心素養(yǎng)之一，它指的是通過多種渠道獲取史料，并通過對史料的辨析努力還原歷史本來面目的態(tài)度和方法。史料實證要求學生能夠?qū)κ妨线M行辨析和理解，能夠從史料中提煉出有效的信息，并能夠合理運用有效的信息構(gòu)建自己的觀點。由此可見，在歷史學習和研究中，要完善歷史敘述，構(gòu)建歷史邏輯，全面而詳實的史料必不可少。

例如，在“第一次世界大戰(zhàn)”教學中，教師出示史料一和史料二并提出問題：請根據(jù)材料并結(jié)合所學知識分析德國之所以發(fā)出和平建議的真實原因是什么？

史料一：兩年半以來，世界的一大部分正在遭受著歷史上最可怕的戰(zhàn)爭的破壞……在這場斗爭中，德國和其他的盟國，贏得了戰(zhàn)爭的許多勝利……盟軍是為了保衛(wèi)它們的生存和民族發(fā)展的自由被迫作戰(zhàn)的。但是，同時出于制止流血和終止戰(zhàn)爭恐怖的愿望，他們建議現(xiàn)在立即開始和平談判……如果盡管有了這個和平與和解的建議，而斗爭竟仍要持續(xù)下去，四盟國決心將斗爭進行到勝利為止。

—— 1916年12月12日德國政府和平建議

史料二：這個照會企圖將戰(zhàn)爭責任推到協(xié)約國身上，并且宣揚中歐國家的勝利……這些盟國已經(jīng)由于它們的損失而發(fā)生嚴重的動搖，由于經(jīng)濟上被包圍而疲憊不堪，并且由于強迫他們的人民作出極大的努力而分崩離析。

—— 1916年12月29日協(xié)約國政府的答復

這兩則史料都屬于歷史文獻史料。雖其在內(nèi)容上比較豐富，但也具有主觀色彩強的不足。通過對材料的對比辨析，學生可以發(fā)現(xiàn)德國和協(xié)約國在某些問題上具有一致性，但是他們之間更多的是分歧。一致性：雙方對戰(zhàn)爭帶來的破壞性認識是一致的，無論對于同盟國還是協(xié)約國，殘酷戰(zhàn)爭所帶來的巨大破壞性是毋庸置疑的，因此，在這一點上協(xié)約國并未反駁德國的觀點。分歧主要體現(xiàn)在三點：其一，德國發(fā)動的戰(zhàn)爭是否具有正義性？德國在文獻中強調(diào)德國在戰(zhàn)爭中的正義性，企圖甩脫戰(zhàn)爭責任，而協(xié)約國對此進行了反駁。實際上，德國挑起第一次世界大戰(zhàn)的目的是為了獲取世界霸權，德國在戰(zhàn)爭中并非是其宣稱的“保衛(wèi)它們的生存和民族發(fā)展的自由”。其二，德國是否取得了重大勝利？在戰(zhàn)爭中，德國的確取得了一定的勝利，但是在凡爾登戰(zhàn)役和索姆河戰(zhàn)役中，德國蒙受了巨大損失，戰(zhàn)場的天平發(fā)生了逆轉(zhuǎn)，形勢開始向著有利于協(xié)約國的方向發(fā)展。所以，德國在文獻當中顯然夸大了自己的勝利成果，這一點也遭到了協(xié)約國的反駁。其三，德國能否取得戰(zhàn)爭的最后勝利？對于這個問題，德國在文獻中表達了斗爭到底取得最后勝利的決心，實際上在戰(zhàn)爭中德國損耗極大，經(jīng)濟疲憊，人民反戰(zhàn)情緒高漲，德國已經(jīng)處于一種“無力再戰(zhàn)”的境地。通過對上述材料的綜合分析不難看出，德國主動發(fā)出和平建議的動機是復雜的，并非真如同其宣稱的那樣“出于制止流血和終止戰(zhàn)爭恐怖的愿望”，其只是想通過一種比較體面的方式結(jié)束戰(zhàn)爭，以使德國能從根本無望取得勝利的戰(zhàn)爭泥潭中“抽身”，但其卻不愿意承擔發(fā)起戰(zhàn)爭的責任，企圖將戰(zhàn)爭責任轉(zhuǎn)嫁給協(xié)約國。

歷史是復雜的，要穿透歷史迷霧把握歷史真相，在重建史實的過程中，必須堅持“論從史出，史論結(jié)合”的原則。在教學中，教師為學生出示了兩則相互矛盾的史料，德國發(fā)出的和平建議內(nèi)容虛偽、動機不純，企圖掩飾自己騎虎難下、進退失據(jù)的尷尬處境，教師引導學生對兩則史料進行梳理和比較，從而使學生把握了德國發(fā)出和平建議的真實目的和意圖，在這個過程中，學生的史料實證意識得到了鍛煉與強化。

二、理性分析，基于唯物史觀的歷史評判

所謂歷史評判，指的是一種較高層次的歷史意識，其是以歷史理解為基礎，對歷史現(xiàn)象和歷史事件進行理性分析的客觀評判。然而，要獲得對歷史的客觀評判并非易事，其不僅要求有準確的歷史史料，還要有科學的史觀作為指導，從而形成歷史研究的科學方法。唯物史觀及歷史唯物主義科學地回答了人類社會歷史領域一系列重大問題，是解釋人類社會歷史客觀發(fā)展規(guī)律的科學的世界觀和方法論。高中歷史新課標也明確指出，要以唯物史觀的基本觀點闡釋人類歷史發(fā)展的進程和規(guī)律。由此可見，唯物史觀在歷史教學中的主導地位。只有基于唯物史觀，才能獲得對歷史全面客觀的認識，從而獲得科學的歷史評判。長期以來，不少學生經(jīng)常習慣性地將教材內(nèi)容視為客觀的、真實發(fā)生的歷史，實際上這是學生思維絕對化的表現(xiàn)。要想改變這種狀況，教師必須引導學生以唯物史觀為指導，從不同的角度審視歷史事件，使學生獲得對歷史的全方位理解。

例如，在講授人民版必修二專題五第二課《血與火的征服與掠奪》時，為了使學生深刻理解殖民擴張的雙重影響，教師出示史料三并提出問題：如何理解馬克思所說的“雙重使命”？

史料三：英國在印度要完成雙重的使命：一個是破壞性的使命，即消滅舊的亞洲式社會;另一個是建設性的使命，即在亞洲為西方式的社會奠定基礎。

——《馬克思恩格斯選集》

學生通過分析得出，英國在印度的殖民擴張給印度人民帶來深重的災難，造成印度的貧窮與落后，但是英國的入侵客觀上傳播了先進的生產(chǎn)方式，在一定程度上促進了印度的近代化。

教師總結(jié)：殖民擴張是將刀與劍橫亙在被殖民地區(qū)人民身上的非正義屠殺與剝奪，但是在野蠻的武力掠奪背后，也是新的生產(chǎn)關系革命的開始。

教師在教學中以“英國侵略印度的影響”為例，以唯物史觀為指導，從正反兩方面辯證分析了英國入侵對印度的影響，從而使學生獲得對歷史事件的客觀評判，增強學生的歷史意識。

三、引發(fā)共情，基于宏觀格局的微觀演繹

受限于篇幅，歷史教材往往以“大敘事”“大概念”作為歷史的基本框架，對歷史的敘述側(cè)重于宏觀架構(gòu)，以凸顯知識的基本脈絡，起到以點帶面的效果。然而，如果僅從宏觀的角度來闡釋歷史，學生難免感到歷史的空洞和乏味，啟迪學生心智、引發(fā)學生的情感共鳴也就無從談起?；诖耍囵B(yǎng)學生的歷史意識，不僅要有宏觀格局，更要有微觀層面的辨析與探究。微觀史學的相關觀點認為，研究歷史不能局限于宏觀研究，還應關注具體的、個別的事實，通過對微細事件的描述來重構(gòu)歷史，使學生體會到歷史的脈搏，由此產(chǎn)生“見微知著”的教學效果。因此，教學中，教師在構(gòu)建遼闊時空疆域的宏觀架構(gòu)的同時，更要有對歷史細節(jié)的精雕細琢，在豐富而生動的微觀歷史細節(jié)中，引發(fā)學生情感共鳴，促進學生與歷史人物共情，進而培養(yǎng)學生正確的歷史價值觀。

例如，在講授《辛亥革命》一課時，教師首先從辛亥革命的原因、過程、結(jié)果、影響等角度進行宏觀闡釋。在此基礎上，為了使學生感悟辛亥革命之魂，培養(yǎng)學生家國情懷的歷史價值觀，教師適時為學生補充了《黃花崗烈士事略》序和林覺民《與妻書》的相關史料（史料四、史料五）。

史料四：然是役也，碧血橫飛，浩氣四塞，草木為之含悲，風云因而變色，全國久蟄之人心乃大興奮……則斯役之價值，直可驚天地，泣鬼神，與武昌革命之役并壽。

——《黃花崗烈士事略》序

史料五：意映卿卿如晤：吾今以此書與汝永別矣！……吾以吾愛汝之心，助天下人愛其所愛，所以敢先汝而死，不顧汝也……亦以天下人為念，當亦樂犧牲吾身與汝身之福利，為天下人謀永福也。汝其勿悲。

—— 林覺民《與妻書》

通過分析史料四，學生感受到在黃花崗起義中，一批仁人志士為了革命的勝利，拋頭顱、灑熱血，為革命事業(yè)獻出了寶貴的生命，從而培養(yǎng)對革命先烈的崇敬之情;通過分析史料五，學生感受到林覺民這種為國舍家、為義舍身的革命精神，他在生與死、愛與義的抉擇中慷慨赴死的精神深深地震撼了學生的心靈，引發(fā)了學生強烈的情感共鳴。

培養(yǎng)學生的歷史意識，離不開對學生情感態(tài)度價值觀的感化和引導。在教學中，教師宏觀闡述了辛亥革命的原因、過程、結(jié)果、影響的同時，充分挖掘歷史細節(jié)，使學生感受到革命者不怕犧牲、“舍家舍身”的大無畏精神，從而引發(fā)學生對國家強盛和民族復興的強烈責任感和使命感。

歷史教育不僅要求學生掌握必要的歷史知識，更為重要的是要求學生能夠在知識與能力、思維方式和情感態(tài)度價值觀方面得到全面發(fā)展，而培養(yǎng)學生的歷史意識就擔當了這一重任。在高中歷史教學中，教師要結(jié)合教學內(nèi)容，采取多元策略，從史料實證、歷史評判、歷史細節(jié)等角度入手，有效培養(yǎng)學生的歷史意識。

【參考文獻】

[1]成潔萍，王繼平.共情中感悟歷史的魅力——以羅馬法中的陪審制度史為例[J].中學歷史教學，2020（5）.

[2]王曦萍，張利軍.唯物史觀與高中歷史教學研究[J].林區(qū)教學，2018（7）.

[3]袁崛.高中歷史教學中學生歷史意識培養(yǎng)策略研究[D].重慶：重慶師范大學，2016.

【作者簡介】唐素貞（1982— ），女，漢族，廣西桂林人，大學本科學歷，一級教師，研究方向為高中歷史教學與研究。

（責編 羅汝君）