陳大偉

蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來?！比欢?，就我的觀察和了解，很多參與科研活動(dòng)的教師并沒有體驗(yàn)到幸福，有的學(xué)校也把組織教師參與教育科研當(dāng)成了負(fù)擔(dān)。2004年，我在一次校長(zhǎng)培訓(xùn)班上講教育科研，課間休息時(shí)，一位校長(zhǎng)對(duì)我說：“如果不是上級(jí)要求，有幾個(gè)學(xué)校愿意搞教育科研？”

這位校長(zhǎng)的話觸動(dòng)了我，促使我觀察和研究一線教師應(yīng)該怎樣做科研才能體驗(yàn)到科研的樂趣與幸福。觀察發(fā)現(xiàn)，僅僅把科研作為認(rèn)識(shí)外界事物關(guān)系的活動(dòng)，忽視了科研改造自身、發(fā)展自身的意義和作用，是一線教師很難體會(huì)到教育科研幸福的一個(gè)重要原因。改變這種狀況的主要方法，是讓教師參與的教育科研轉(zhuǎn)向——轉(zhuǎn)向研究自身及自身的專業(yè)成長(zhǎng)。

一、形成研究自身、發(fā)展自我的研究自覺

古希臘哲學(xué)家柏拉圖在《斐德諾篇》中寫過這樣的故事：蘇格拉底和斐德諾到伊里蘇河邊去散步。河水碧波蕩漾，岸邊高大的梧桐枝葉蔥蘢，汩汩的泉水清澈透明，蟬在綠葉間歌唱。斐德諾說：“這是傳說中風(fēng)神玻瑞阿斯掠走美麗的希臘公主俄瑞堤婭的地方，你信嗎？”蘇格拉底說：“我沒有工夫做這種研究，我現(xiàn)在還不能做到德爾斐神諭所指示的‘認(rèn)識(shí)你自己。一個(gè)人還不能認(rèn)識(shí)他自己，就忙著研究一些和他不相干的東西，這在我看來是十分可笑的。”這個(gè)故事告訴我們，研究自己具有必要性、優(yōu)先性。

教師勞動(dòng)具有勞動(dòng)主體和勞動(dòng)工具同一性的特點(diǎn)。一方面，教師是教育活動(dòng)的主體，要組織、指引學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng);另一方面，教師自身又是教育活動(dòng)的工具和手段，需要以身立教、終身學(xué)習(xí)、不斷成長(zhǎng)。

教師成長(zhǎng)有多種途徑，用研究的方式實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)是一種有效的方式。盡管研究自己極有意義和價(jià)值，但人們一般更喜歡研究別人?！秲?yōu)化課堂中的依戀與學(xué)習(xí)：大腦神經(jīng)可塑性帶來的啟示》介紹了這樣的研究發(fā)現(xiàn)：“如果將某人放進(jìn)一個(gè)大腦掃描儀讓他/她分析他人，你會(huì)發(fā)現(xiàn)他/她所有的神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)都被激發(fā)起來了?！绻麑⑼粋€(gè)人放進(jìn)一個(gè)掃描儀并讓他/她思考自己，大腦活動(dòng)則少多了?！毖芯孔晕倚枰淖円晃堆芯客馕锏牧?xí)慣，把目光轉(zhuǎn)向自身，形成專業(yè)成長(zhǎng)的自覺。

二、整體研究自己的教育實(shí)踐

從教師的立場(chǎng)，我對(duì)教育科研有這樣的理解：教師的教育科研是教師運(yùn)用思想和行動(dòng)相結(jié)合的方法改善教育實(shí)踐不科學(xué)、不合理的部分，讓自己的教育生活變得舒適而美好的過程。

教育實(shí)踐是有目的的，這就需要研究目的是什么、是否清晰明確、是否可以判斷和檢測(cè);教育實(shí)踐應(yīng)該有依據(jù)，這就需要研究依據(jù)是否符合教師的倫理要求、是否有教育科學(xué)理論的支撐;教育實(shí)踐是有過程的，這就需要研究實(shí)踐活動(dòng)的順序、環(huán)節(jié)、步驟等是否合理;教育實(shí)踐要借助環(huán)境和工具，這就需要研究教育環(huán)境是否合理、工具運(yùn)用是否恰當(dāng)和充分;教育實(shí)踐是有效果的，這就需要研究學(xué)生的感受和收獲如何;教育實(shí)踐是需要不斷改進(jìn)的，這就需要研究如何改進(jìn)。

《現(xiàn)代漢語詞典》對(duì)“研究”的注釋是“探求事物的真相、性質(zhì)和規(guī)律等”?？梢哉f，研究就是致力于發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)在關(guān)系，并用發(fā)現(xiàn)的關(guān)系解釋現(xiàn)象、預(yù)測(cè)未來和改善實(shí)踐。如，觀課議課活動(dòng)中的整體實(shí)踐研究，需要以外顯的、可以觀察的教學(xué)行為為抓手，既把“行”與“效”結(jié)合起來，又通過反思和對(duì)話把“行”和“知”結(jié)合起來，整體提升教師的教學(xué)假設(shè)、教學(xué)設(shè)計(jì)等能力，從而改善學(xué)的行為，提升學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)通過教育研究改善教學(xué)和發(fā)展教師的雙重價(jià)值。

三、提升教育敘事研究的實(shí)效性

教育敘事研究是教育行為研究的一種方式。我們通常所說的教育敘事研究指教師講述自己的課程與教學(xué)故事，在講述中體現(xiàn)個(gè)人對(duì)教育事件的理解、對(duì)教育意義的體悟，在這個(gè)過程中不斷建構(gòu)個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)，實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)。我以為，基于成長(zhǎng)的教育敘事需要注意以下幾個(gè)方面。

1.要致力于經(jīng)驗(yàn)的獲得和反思的表達(dá)

如果敘事中只有故事的情境、行動(dòng)和行動(dòng)結(jié)果的描述，沒有情境與行動(dòng)、行動(dòng)與行動(dòng)結(jié)果的關(guān)系結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)和表達(dá)，以及獲得改善未來行為的設(shè)想和啟示，就不能算獲得了經(jīng)驗(yàn)。敘事研究不是簡(jiǎn)單地記“流水賬”，它需要對(duì)平常的教育事件進(jìn)行深入思考。因此，教師在敘事研究中不應(yīng)僅僅停留在教學(xué)經(jīng)歷的簡(jiǎn)單描述上，還應(yīng)闡述體驗(yàn)，這種體驗(yàn)是述說者由此獲得的知識(shí)、技能和情感態(tài)度等方面的變化，以及對(duì)未來的可能性進(jìn)行的合理猜測(cè)和推斷。

敘事研究是反思的過程。教育敘事反思的對(duì)象是故事中的情境、行動(dòng)和行動(dòng)結(jié)果的關(guān)聯(lián)，是述說者對(duì)關(guān)聯(lián)的理解和解釋。敘事研究雖然不以“宏大敘事”為目的，主要以質(zhì)的研究方法為基本策略，但理解需要說明，解釋需要討論。反思將賦予理解和解釋以合法性與合理性，只有具備了更充分的合法性和合理性，理解和解釋才可能得以運(yùn)用傳播。

教育敘事是述說。“述”的是情境、困惑、行動(dòng)、行動(dòng)結(jié)果，“說”的是它們之間的關(guān)聯(lián)及對(duì)這些關(guān)聯(lián)的理解。據(jù)此，教育敘事結(jié)構(gòu)可以是“意識(shí)到教育困惑—回顧困惑情境—詮釋困惑原因—應(yīng)對(duì)困惑的思考”，也可能是“意識(shí)到教育變化—回顧故事變化情境—解釋變化原因—獲得教育啟示”。

2.要致力于敘述思想觀念的變化

在教育敘事中，教師是“當(dāng)事人”。在具有“情節(jié)”的故事中，教師不僅會(huì)有所行動(dòng)，而且必然有支撐行動(dòng)的價(jià)值觀念、情感態(tài)度在“情節(jié)”中潛在地發(fā)揮作用。教師的敘事研究需要直抵內(nèi)心深處，與緘默地存在于內(nèi)心深處的信念、價(jià)值觀和心智模式展開對(duì)話。述說者不僅要回顧和描述自己的行為，更重要的是要描述自己是怎樣想的、為什么這樣選擇，以及在整個(gè)教育事件中自己的情感、價(jià)值觀念、對(duì)教育看法的基礎(chǔ)是什么。在這個(gè)過程中，教師要學(xué)會(huì)傾聽內(nèi)心深處的聲音，學(xué)會(huì)觀察和審視自己是怎樣思考和決策的，并對(duì)思考、決策的過程和質(zhì)量進(jìn)行合理解釋。

3.善于發(fā)現(xiàn)自己教育言行的不合理之處

人往往傾向于保護(hù)和美化自己，這使得教師自我敘事時(shí)比較多地選擇“過五關(guān)斬六將”的經(jīng)歷，很少愿意提及“走麥城丟荊州”的教訓(xùn)。德國哲學(xué)家哈貝馬斯說：“誰要是能夠解釋自己的不合理性，他就是一個(gè)具有主體合理性的人?！闭嬲龠M(jìn)人成長(zhǎng)和進(jìn)步的，是發(fā)現(xiàn)自己的問題并解決這些問題。解決好自己教學(xué)中的一個(gè)問題，就獲得了一點(diǎn)進(jìn)步。如果我們?cè)谘芯恐刑怀鲎晕曳埏椇兔阑木窒?，想通過敘事研究促進(jìn)成長(zhǎng)進(jìn)步，可能就會(huì)成為一句空話。

責(zé)任編輯? 姜楚華