林媛媛

摘? ?要：以“番薯” 為主題，闡述主題式教學(xué)策略在初中生物學(xué)復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用，通過創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情、訓(xùn)練科學(xué)思維、樹立生命觀念，培養(yǎng)在新情境中分析問題、解決實(shí)際問題的能力，整合與重組課程知識(shí)，深化對(duì)知識(shí)的理解內(nèi)化和概念體系的形成，從而提升課堂品質(zhì)，促進(jìn)核心素養(yǎng)的落地。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng);主題式教學(xué);復(fù)習(xí)策略

復(fù)習(xí)課重點(diǎn)在于引導(dǎo)學(xué)生把握知識(shí)間的多維關(guān)聯(lián)，提升知識(shí)的系統(tǒng)性，發(fā)展思維，落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)。

主題式教學(xué)是指圍繞一定的主題，對(duì)教學(xué)材料創(chuàng)設(shè)有意義的連接，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，以學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建為活動(dòng)主線，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，通過與多個(gè)文本的碰撞交融，在重過程的生成理解中，實(shí)現(xiàn)課堂主題意義建構(gòu)的一種開放性教學(xué)[ 1 ]。 因此在初中生物學(xué)教學(xué)中，教師可以基于課標(biāo)要求的重要概念，以建構(gòu)主義理論和現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，設(shè)計(jì)或圍繞一個(gè)主題，整合、重組課程知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，從而幫助學(xué)生建構(gòu)既開放又相對(duì)完整的概念網(wǎng)絡(luò)，獲得學(xué)科核心知識(shí)，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)，提升課堂品質(zhì)，促進(jìn)核心素養(yǎng)的落地。

本文以生活中常見的情境——番薯的如何選擇和食用為出發(fā)點(diǎn)，設(shè)計(jì)了“番薯的一些事”的復(fù)習(xí)主題，探討基于核心素養(yǎng)的主題式復(fù)習(xí)策略在初中生物學(xué)復(fù)習(xí)課中的應(yīng)用。以番薯的消化和吸收為明線，以初中生物學(xué)重要概念為暗線，將主題內(nèi)容任務(wù)化、問題化，聯(lián)結(jié)了人教版義務(wù)教育生物學(xué)教科書七年級(jí)下冊(cè)第四單元第二章“人體的營(yíng)養(yǎng)”、第六章“人體生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)”及七年級(jí)上冊(cè)第三單元第四章“綠色植物是生物圈中有機(jī)物的制造者”的內(nèi)容，從系統(tǒng)的角度整合“人從生物圈中攝取各種各樣的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)，以滿足自身對(duì)物質(zhì)和能量的需求”“人吸收的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)需要經(jīng)循環(huán)系統(tǒng)運(yùn)送到身體的各種組織、器官”“人的各種活動(dòng)受神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的調(diào)節(jié)”等零碎的概念，引導(dǎo)學(xué)生在具體的情境中遷移應(yīng)用概念，從而促進(jìn)知識(shí)體系的建構(gòu)，并滲透物質(zhì)與能量觀、結(jié)構(gòu)與功能觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀等生命觀念，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的生物學(xué)科核心素養(yǎng)。

1? 創(chuàng)設(shè)情境，引入主題，啟動(dòng)思維

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指出，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的經(jīng)驗(yàn)背景下，選擇、加工和處理信息，主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。因此，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，設(shè)計(jì)問題， 可以啟動(dòng)學(xué)生的思維，激發(fā)其學(xué)習(xí)的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，并順其自然引入主題。

例如，本節(jié)課的導(dǎo)入階段，設(shè)計(jì)通過展示不同的番薯，引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出其不同的俗名，再介紹其學(xué)名、在我國(guó)的種植歷史、發(fā)展現(xiàn)狀，了解我國(guó)已經(jīng)是世界上最大的番薯生產(chǎn)國(guó)，引導(dǎo)思考問題： “為什么中國(guó)居民膳食指南建議人們可以經(jīng)常食用番薯？”引入“人體的營(yíng)養(yǎng)”主題。

2? 設(shè)計(jì)問題，回憶概念，滲透觀念

現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，雖然遺忘時(shí)常伴隨在學(xué)習(xí)的過程中，但基于理解的學(xué)習(xí)可以持久保存?！皽毓省蹦艽碳ご竽X提取已有的信息進(jìn)行再認(rèn)知，才可能達(dá)到“知新”。聯(lián)系生活，設(shè)計(jì)真實(shí)的問題情境，可以激發(fā)學(xué)生的探索欲望，驅(qū)動(dòng)其主動(dòng)思考、分析和解決問題，培養(yǎng)科學(xué)思維，逐漸真正理解概念，甚至還可以引導(dǎo)學(xué)生從更大的視角來(lái)理解概念，樹立生命觀念。

設(shè)計(jì)問題1：“番薯中有什么？”結(jié)合導(dǎo)學(xué)案，提供番薯的營(yíng)養(yǎng)成分表等資料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行資料分析，回憶“人體所需的六大營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)及膳食纖維”，了解番薯的所含的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)較全面，理解中國(guó)居民膳食指南（2016）為什么建議人們可以經(jīng)常食用番薯，提升分析、理解能力，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維。

設(shè)計(jì)問題2：“番薯的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)如何進(jìn)入人體？”引導(dǎo)學(xué)生回憶“消化和吸收”的概念，描述消化道和消化腺的組成。

設(shè)計(jì)問題3 ：“番薯的人體之旅”。引導(dǎo)回憶小腸的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)與其功能的關(guān)系，闡述小腸是人體最主要的消化和吸收器官，再類比大腸的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，引導(dǎo)利用結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的生物學(xué)觀點(diǎn)，分析回憶大腸的功能，強(qiáng)化結(jié)構(gòu)功能觀。

設(shè)計(jì)問題4：“只有小腸就能完成全部的消化和吸收嗎？”引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)出消化系統(tǒng)是消化道和消化腺中各個(gè)器官在結(jié)構(gòu)和功能上緊密連接、相互配合而形成的統(tǒng)一整體，建立系統(tǒng)觀。

設(shè)計(jì)問題5：“氣的胃疼、氣的吐血、惡心嘔吐是怎么回事？有什么生物學(xué)方面的原因嗎？”結(jié)合導(dǎo)學(xué)案，提供相關(guān)論文的部分精選資料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行資料分析，回憶人體神經(jīng)系統(tǒng)、激素對(duì)人體生命活動(dòng)的調(diào)節(jié)作用，說(shuō)出調(diào)節(jié)的基本方式是反射，人體是一個(gè)各系統(tǒng)相互配合而形成的統(tǒng)一整體，構(gòu)建系統(tǒng)觀。

3? 設(shè)計(jì)任務(wù)，運(yùn)用概念，發(fā)展能力

建構(gòu)主義教學(xué)觀提出教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳遞，而是學(xué)習(xí)者在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，主動(dòng)去選擇、加工、處理和轉(zhuǎn)換他所接觸到的信息，建構(gòu)或生成自己的意義理解。因此創(chuàng)設(shè)新情境，設(shè)計(jì)目標(biāo)任務(wù)，激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生提取、辨析概念，遷移、運(yùn)用概念，自主完成任務(wù)?；顒?dòng)中，可以檢測(cè)學(xué)生相關(guān)概念的掌握情況、訓(xùn)練科學(xué)探究能力、發(fā)展科學(xué)思維、提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

設(shè)計(jì)任務(wù)1：“哪種番薯更適合你的家人？”引導(dǎo)學(xué)生閱讀導(dǎo)學(xué)案中的白、紅、紫三種番薯的營(yíng)養(yǎng)成分表及胡蘿卜素、花青素的資料，提取關(guān)于“食物中的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)”“營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的種類”等相關(guān)的概念、分析資料、比較三種番薯的營(yíng)養(yǎng)成分差異、聯(lián)系關(guān)于“營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的功能”等的概念，為不同家人選擇不同番薯，并說(shuō)明原因。期間，鍛煉了學(xué)生分析、比較、綜合、評(píng)價(jià)等思維能力，喚醒了學(xué)生關(guān)于“合理膳食”的生活理念。

設(shè)計(jì)任務(wù)2：“怎樣食用番薯更加健康？”引導(dǎo)學(xué)生閱讀導(dǎo)學(xué)案中“有毒番薯”的新聞及米面的營(yíng)養(yǎng)成分表，比較米面與番薯的營(yíng)養(yǎng)差異，聯(lián)系“食物中的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)”“營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的功能”“中國(guó)居民平衡膳食寶塔”等概念，判斷并說(shuō)明“薯類是否能完全替代米、面等主食？”

設(shè)計(jì)任務(wù)3：“自助餐盤中食物的選擇和擺放”。引導(dǎo)學(xué)生在模擬的就餐環(huán)境中，遷移運(yùn)用概念，加深了對(duì)概念內(nèi)涵的理解與內(nèi)化，并反思自己的飲食習(xí)慣，積極關(guān)注食品安全、關(guān)愛家人、認(rèn)同人與自然應(yīng)該和諧相處，提升社會(huì)責(zé)任感。

4? 聯(lián)結(jié)整合，理解主題，提升素養(yǎng)

建構(gòu)主義知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)知識(shí)是主觀的、復(fù)雜的、可發(fā)展的，知識(shí)間是有聯(lián)系的。因此關(guān)注章節(jié)之間、知識(shí)之間的邏輯聯(lián)系，整合或重組課程知識(shí)，能加深對(duì)知識(shí)的理解和概念體系的形成。

設(shè)計(jì)討論1：“番薯的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)從哪里來(lái)？（以有機(jī)物為例）”“這些有機(jī)物最終將到哪里去？（以蛋白質(zhì)為例）”引導(dǎo)學(xué)生完成如圖1所示的思維圖：

再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生分析番薯中脂肪、糖類等物質(zhì)的由來(lái)和去處，在思考討論中發(fā)展學(xué)生的科學(xué)思維，促進(jìn)學(xué)生概念網(wǎng)絡(luò)的形成，提高其知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整性。

設(shè)計(jì)討論2：“其他生物怎樣獲得其生活所需的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)？”引導(dǎo)學(xué)生自主思考討論其他動(dòng)物、植物、細(xì)菌、真菌、病毒獲得其生活所需的營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)的方式，拓展延伸加深學(xué)生對(duì)主題中關(guān)于“營(yíng)養(yǎng)”部分的理解。

總之，生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是在解決真實(shí)情境中的實(shí)際問題時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的必備品格和關(guān)鍵能力[ 2 ]，是通過生物學(xué)課程的學(xué)習(xí)和實(shí)踐獲得的認(rèn)識(shí)，以及解決社會(huì)生產(chǎn)生活中生物學(xué)問題的能力、品質(zhì)和價(jià)值判斷，通常包括生物學(xué)知識(shí)、技能、方法與觀念[ 3 ]。因此聯(lián)系生活，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境，設(shè)計(jì)相關(guān)任務(wù)，可以以激發(fā)學(xué)生的探索欲望，驅(qū)動(dòng)其主動(dòng)思考，提取、辨析概念，遷移、運(yùn)用概念，在解決問題中，培養(yǎng)科學(xué)思維、發(fā)展科學(xué)探究能力、逐漸真正理解概念的內(nèi)涵與外延，關(guān)注概念之間的邏輯聯(lián)系，整合或重組課程知識(shí)，促進(jìn)知識(shí)體系的形成，進(jìn)而幫助樹立生命觀念，提升學(xué)科核心素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

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