阮琳燕 史曉宇 何麗

從1996?年陳向明聚焦“王小剛為什么不上學(xué)了”的“輟學(xué)”議題，到2020?年我們關(guān)注“個(gè)別青少年為什么不上學(xué)”的“拒學(xué)”現(xiàn)象，一字之差，體現(xiàn)的不僅僅是25?年的時(shí)代變遷，更是時(shí)代所牽引的家庭在面對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)巨變過(guò)程中凸顯出的“力不從心”。表面看來(lái)，“拒學(xué)”（School?refusal）是指?jìng)€(gè)別青少年在學(xué)齡期“不想去學(xué)校上學(xué)”的個(gè)體狀態(tài)，是學(xué)校出勤問(wèn)題（School?attendance?problem）的一種類型[1]?;但其實(shí)，無(wú)論是主動(dòng)拒學(xué)還是被動(dòng)拒學(xué)，都是個(gè)體與社會(huì)之間，經(jīng)由家庭所演變和呈現(xiàn)的社會(huì)現(xiàn)象。

新冠肺炎疫情之后，拒學(xué)現(xiàn)象像是撥開(kāi)湖面的水草一般滋生蔓延、浮出水面，一時(shí)之間讓越來(lái)越多的家長(zhǎng)和教師手足無(wú)措。已有研究表明，我國(guó)廣州市中小學(xué)生的拒學(xué)行為檢出率為22.5%，且隨年齡增加呈上升趨勢(shì)。[2]?由此可見(jiàn)，學(xué)生拒學(xué)現(xiàn)象已經(jīng)不再只是局限于極少數(shù)家庭的個(gè)體情況，而是全社會(huì)都需要引起重視的社會(huì)問(wèn)題。

為了讓更多的家庭準(zhǔn)確、理性地認(rèn)識(shí)到身邊顯見(jiàn)或潛在的拒學(xué)現(xiàn)象，本文希望能夠從學(xué)術(shù)脈絡(luò)中厘清“拒學(xué)”概念并簡(jiǎn)述其成因，進(jìn)而提出“家校社協(xié)同育人”的干預(yù)機(jī)制與家長(zhǎng)必須先行的“三步走”應(yīng)對(duì)策略。

一、學(xué)術(shù)研究中的“拒學(xué)”：主動(dòng)拒學(xué)與被動(dòng)拒學(xué)

國(guó)外的拒學(xué)研究已有近百年的發(fā)展脈絡(luò)。Berg?就指出，有別于逃學(xué)、退學(xué)和學(xué)校排斥等情況，拒學(xué)是一種現(xiàn)象、行為，具有以下幾方面顯著特點(diǎn)：長(zhǎng)期缺課、情緒困擾、父母知曉、不反社會(huì)。[3]?在最終發(fā)展為拒學(xué)表現(xiàn)時(shí)，青少年一般會(huì)歷經(jīng)間歇性請(qǐng)假到長(zhǎng)期缺勤的過(guò)程[4]，并伴隨一系列生理和心理的不適特征[5]，以及相應(yīng)的中短期請(qǐng)假或長(zhǎng)期休學(xué)行為。

由此可見(jiàn)，拒學(xué)既不同于厭學(xué)、逃學(xué)、輟學(xué)、退學(xué)或?qū)W校排斥，也不同于懼學(xué)、學(xué)?？謶职Y等現(xiàn)象，是一個(gè)目前我們正在逐漸辨清的現(xiàn)實(shí)情況和學(xué)術(shù)概念。

相對(duì)于拒學(xué)而言，厭學(xué)在《教育大辭典》中被界定為“一種消極對(duì)待學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)，指厭倦、厭煩學(xué)習(xí)”[6]，是一種比較負(fù)面的情緒，會(huì)直接引發(fā)消極結(jié)果。對(duì)于拒學(xué)來(lái)說(shuō)，雖然也會(huì)出現(xiàn)負(fù)面情緒，但通過(guò)我們對(duì)14?組拒學(xué)家庭的質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)，拒學(xué)既有被動(dòng)現(xiàn)象，也有主動(dòng)現(xiàn)象。因此，厭學(xué)從語(yǔ)言文化習(xí)慣的角度來(lái)說(shuō)，與被動(dòng)拒學(xué)相似，卻無(wú)法包含被動(dòng)拒學(xué)中更復(fù)雜的狀況和主動(dòng)拒學(xué)中的正面情況。

逃學(xué)、輟學(xué)和退學(xué)的概念，則是從教育管理學(xué)的視角，對(duì)學(xué)生的缺勤現(xiàn)象進(jìn)行的界定，學(xué)校依據(jù)教育法律法規(guī)和相關(guān)制度等對(duì)學(xué)生的缺勤現(xiàn)象進(jìn)行管理和應(yīng)對(duì)。而學(xué)校排斥（School?exclusion）主要是指因?yàn)閷W(xué)校決策而導(dǎo)致學(xué)生不想去上學(xué)的缺勤情況?[7]，強(qiáng)調(diào)學(xué)校決策層面而非學(xué)生主觀原因。懼學(xué)和學(xué)?？謶职Y是從心理學(xué)的角度對(duì)學(xué)生不去上學(xué)的原因進(jìn)行分析和判斷。懼學(xué)更加聚焦分離焦慮，學(xué)?？謶职Y則被認(rèn)為與情緒障礙相關(guān)?[8]，但均沒(méi)有確切的實(shí)證研究闡明其相關(guān)性。

通過(guò)上述概念的梳理，我們希望對(duì)目前社會(huì)輿論中的拒學(xué)進(jìn)行“再定位”，盡可能減少公眾對(duì)拒學(xué)的污名化定義，拒絕給拒學(xué)現(xiàn)象簡(jiǎn)單地“貼標(biāo)簽”，從而為拒學(xué)“正名”——使拒學(xué)以一個(gè)中性詞的形象概念出現(xiàn)在大眾視野中。

筆者認(rèn)為“拒學(xué)”是一個(gè)隨著時(shí)代發(fā)展所顯現(xiàn)的社會(huì)現(xiàn)象，包括主動(dòng)拒學(xué)和被動(dòng)拒學(xué)兩種情況，是一個(gè)中性概念。本研究通過(guò)深度訪談的初步分析發(fā)現(xiàn)，主動(dòng)拒學(xué)是指雖然學(xué)生拒絕上學(xué)，但是并沒(méi)有拒絕學(xué)習(xí)，沒(méi)有明顯的社會(huì)功能損傷的拒學(xué)現(xiàn)象;學(xué)生依然可以通過(guò)其他方式學(xué)習(xí)，社交興趣和能力也沒(méi)有太大變化;家庭會(huì)想方設(shè)法嘗試在家學(xué)習(xí)（Home?schooling）、出國(guó)留學(xué)或者創(chuàng)新教育形式。而被動(dòng)拒學(xué)是指學(xué)生不適應(yīng)或不認(rèn)可學(xué)校教育，在一段時(shí)間內(nèi)拒絕去學(xué)校上學(xué)并拒絕學(xué)習(xí)，且受到壓力進(jìn)而出現(xiàn)心理情緒或軀體不適等問(wèn)題，家庭（暫時(shí)）無(wú)法給予學(xué)生多種成長(zhǎng)可能性的拒學(xué)現(xiàn)象。

二、“拒學(xué)”的成因：由家庭投射到個(gè)體，延伸至社會(huì)

關(guān)于拒學(xué)發(fā)生的影響因素，史曉宇將其概括為個(gè)人因素（心理障礙、個(gè)人特質(zhì)）、家庭因素（教養(yǎng)方式、父母關(guān)系、家庭環(huán)境）、學(xué)校因素（學(xué)業(yè)壓力、同伴關(guān)系、教師行為）和文化因素。[9]

從個(gè)人因素來(lái)看，心理障礙是最為普遍的原因之一。臨床研究發(fā)現(xiàn)，兒童拒絕上學(xué)時(shí)常伴有軀體癥狀（54%）、情緒反應(yīng)（77.3%）;因拒絕上學(xué)而入院的兒童中有50%?被診斷為精神分裂癥，36.4%?被診斷為焦慮障礙（包括分離焦慮障礙、恐懼癥、強(qiáng)迫癥、癔癥），4.5%被診斷為心境障礙（抑郁癥、雙相情感障礙），9.1%?被診斷為品行障礙。[10]?此外，個(gè)人特質(zhì)也是影響拒學(xué)發(fā)生的另一方面?zhèn)€人因素。一般而言，拒學(xué)兒童多表現(xiàn)為內(nèi)傾、孤獨(dú)、情感封閉、情緒不穩(wěn)、敏感多疑、焦慮、抑郁、敵意、是非感不強(qiáng)等神經(jīng)質(zhì)及精神質(zhì)個(gè)性偏異。[11]需要特別注意的是，我們絕對(duì)不能將拒學(xué)的這兩方面因素與心理障礙和個(gè)人特質(zhì)偏異直接畫(huà)上等號(hào)，這些因素只是分析拒學(xué)現(xiàn)象時(shí)可以考慮的可能性。

從家庭因素來(lái)說(shuō)，高柏慧等的研究發(fā)現(xiàn)，相對(duì)而言，拒學(xué)兒童的父母給予子女的情感溫暖較少，在教養(yǎng)方式上表現(xiàn)出更多的控制、挑剔和忽視，且父母之間的關(guān)系較為緊張，家庭環(huán)境的學(xué)習(xí)氛圍較差。[12]?本團(tuán)隊(duì)的研究通過(guò)關(guān)注北京地區(qū)14?個(gè)家庭，歸納出家庭引發(fā)學(xué)生拒學(xué)的主要原因?yàn)橛H子關(guān)系疏遠(yuǎn)，甚至沖突。如父母無(wú)法理解學(xué)生的追星/?想當(dāng)練習(xí)生或其他意愿，與學(xué)生在個(gè)人成長(zhǎng)規(guī)劃方面難以達(dá)成共識(shí)。

從學(xué)校因素來(lái)講，國(guó)內(nèi)目前鮮有對(duì)于拒學(xué)的直接研究。有關(guān)厭學(xué)的研究顯示，學(xué)生感受到過(guò)大的學(xué)業(yè)壓力、同學(xué)間的社交焦慮和教師對(duì)自己的控制等都會(huì)對(duì)厭學(xué)的發(fā)生造成影響。

最后，文化因素是從更宏觀的范疇去鏈接個(gè)體拒學(xué)行為與社會(huì)之間的關(guān)系，目前國(guó)內(nèi)也鮮有這方面的研究，這也是我們之后系列研究的方向之一。

在這些因素分析綜述的基礎(chǔ)上，基于14?組拒學(xué)家庭的深度訪談，我們進(jìn)一步確證：拒學(xué)現(xiàn)象不僅是學(xué)生行為發(fā)生的心理學(xué)議題，也不單是家長(zhǎng)的家庭教育或教師的學(xué)校教育問(wèn)題，更是學(xué)校和教育組織在管理/?干預(yù)制度，社會(huì)第三方機(jī)構(gòu)（大學(xué)研究中心、心理咨詢機(jī)構(gòu)、教育平臺(tái)等）在專業(yè)支持方面，共建共創(chuàng)的社會(huì)學(xué)話題。

以上這些研究的側(cè)重點(diǎn)往往聚焦于學(xué)生個(gè)體和家庭層面，雖然有對(duì)學(xué)校和文化因素的關(guān)注，但從應(yīng)對(duì)路徑的角度來(lái)說(shuō)，我國(guó)的拒學(xué)現(xiàn)象仍然被視為家庭需要獨(dú)自面對(duì)的困境，應(yīng)對(duì)方案也單單指向個(gè)體和家庭，學(xué)校和社會(huì)等層面還未形成專門(mén)的干預(yù)機(jī)制。

三、“拒學(xué)”難題的應(yīng)對(duì)策略：家校社協(xié)同育人

長(zhǎng)期拒學(xué)，可能面臨一系列問(wèn)題，所以需要研究動(dòng)態(tài)過(guò)程及相應(yīng)的綜合干預(yù)方案、長(zhǎng)期陪伴方案、協(xié)同干預(yù)方案，從而對(duì)家庭實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)幫扶，真正建構(gòu)“家校社協(xié)同育人”的拒學(xué)干預(yù)機(jī)制。

我們通過(guò)對(duì)14?組拒學(xué)家庭的質(zhì)性研究發(fā)現(xiàn)一個(gè)時(shí)間特征：近來(lái)學(xué)生拒學(xué)行為相對(duì)集中表現(xiàn)在疫情復(fù)學(xué)后，這樣的現(xiàn)象也散落于其他咨詢的家庭?？梢哉f(shuō)，疫情復(fù)學(xué)成為拒學(xué)現(xiàn)象顯現(xiàn)為社會(huì)問(wèn)題的拐點(diǎn)。在這個(gè)從隱性家庭現(xiàn)象顯性化為社會(huì)現(xiàn)象的過(guò)程中，我們梳理了家庭尋求外部支持的七個(gè)重要階段。這些階段的發(fā)展并非線性單向，而是交叉或跳躍循環(huán)，并且充分體現(xiàn)了家校社協(xié)同育人的理念，如圖1?所示。

第一階段，手足無(wú)措，向內(nèi)歸因。最開(kāi)始遇到學(xué)生拒學(xué)，有些家長(zhǎng)并不能夠及時(shí)識(shí)別，等到發(fā)展為較為明顯的被動(dòng)拒學(xué)時(shí)，大部分家長(zhǎng)都會(huì)表現(xiàn)出煩躁或暴躁的情緒和無(wú)措的狀態(tài)，很難理解學(xué)生為何不想上學(xué)。家長(zhǎng)往往將學(xué)生拒學(xué)的原因歸結(jié)于學(xué)生個(gè)體，比如成績(jī)不好，與伙伴溝通不暢;也有歸因于學(xué)校的，認(rèn)為教師教導(dǎo)不力等。也有部分家長(zhǎng)頗為敏感，意識(shí)到學(xué)生出現(xiàn)了對(duì)學(xué)校的抗拒情緒，希望想辦法解決問(wèn)題，但苦于抓不住問(wèn)題癥結(jié)，沒(méi)有形成有效或系統(tǒng)的應(yīng)對(duì)策略。

第二階段，孤立無(wú)援，向外尋助。當(dāng)家庭無(wú)法承受向內(nèi)歸因的重壓時(shí)，孤立無(wú)援的處境讓家長(zhǎng)嘗試向外尋求幫助。

第三階段，網(wǎng)絡(luò)搜索，自主聯(lián)系。在向外尋求幫助的過(guò)程中，家長(zhǎng)首先會(huì)在網(wǎng)絡(luò)中搜索相關(guān)案例和解決方案，或主動(dòng)聯(lián)系身邊可能提供幫助的朋友。

第四階段，熟人介紹，專業(yè)咨詢。經(jīng)由網(wǎng)絡(luò)和朋友的社會(huì)關(guān)系，拒學(xué)家庭會(huì)通過(guò)相熟之人聯(lián)絡(luò)專業(yè)人士，開(kāi)始嘗試咨詢、了解相關(guān)知識(shí)，部分家庭逐漸走向我們所謂的“治療”階段。

第五階段，微信結(jié)盟，在線社群。專業(yè)咨詢或研究者介入拒學(xué)家庭之后，以微信為聯(lián)系工具，組建微信群，形成在線社群。“孤立無(wú)援的家庭”在微信群中遇到了來(lái)自天南海北的拒學(xué)家庭，在一定程度上緩解了個(gè)體焦慮。

第六階段，公益活動(dòng)，抱團(tuán)取暖。國(guó)內(nèi)已有拒學(xué)研究和服務(wù)中心正在籌建，且已開(kāi)展了多次團(tuán)隊(duì)和個(gè)體公益活動(dòng)，來(lái)自不同家庭的學(xué)生和家長(zhǎng)，能夠在線上和線下建構(gòu)起“抱團(tuán)取暖的社群”。

第七階段，結(jié)為伙伴，長(zhǎng)期療愈。社群根據(jù)家長(zhǎng)的參與討論和學(xué)習(xí)程度，可分為非正式社群和正式社群。非正式社群作為一種松散聯(lián)結(jié)的“網(wǎng)友”關(guān)系，家長(zhǎng)在群里的發(fā)言以抱怨、討論和專業(yè)人士引導(dǎo)為主;正式社群則具有一定的封閉性，是一種緊密聯(lián)結(jié)的伙伴關(guān)系，由具有強(qiáng)烈改變意愿的家長(zhǎng)和專業(yè)人士共同維護(hù)，討論和學(xué)習(xí)的內(nèi)容更具系統(tǒng)性和專業(yè)性，家長(zhǎng)的對(duì)話更具實(shí)踐性和方向性。

不難想象，真正走入社群并積極應(yīng)對(duì)的家庭，能夠不斷營(yíng)造“家校社共同體”的支持氛圍，呈現(xiàn)一種螺旋上升的趨勢(shì)，最終個(gè)別學(xué)生能夠成功復(fù)學(xué)或選擇其他適合的教育形式。但不可否認(rèn)，也有學(xué)生及其家庭短期之內(nèi)很難走出反復(fù)的惡性循環(huán)。

為此，本文為遇到拒學(xué)情況的家庭提出“三步走”應(yīng)對(duì)策略。第一，理性認(rèn)知，科學(xué)辨識(shí);第二，尋求支持，抱團(tuán)取暖;第三，調(diào)整家長(zhǎng)，影響孩子。這三條應(yīng)對(duì)策略環(huán)環(huán)相扣、缺一不可，而最為關(guān)鍵卻最容易被忽略的是第一步。所謂“因材”才能“施教”，只有相對(duì)科學(xué)、正確地判斷孩子處于哪種不想上學(xué)的狀態(tài)和原因時(shí)，家長(zhǎng)才能做好短期或長(zhǎng)期的應(yīng)對(duì)方案。一方面，家長(zhǎng)要多查閱相關(guān)資料，自主學(xué)習(xí)，并與教師積極溝通，比照孩子的拒學(xué)情況;另一方面，家長(zhǎng)要盡早主動(dòng)尋求第三方專業(yè)幫助，如心理咨詢/?門(mén)診、拒學(xué)研究中心或其他相關(guān)公益機(jī)構(gòu)，從而得出相對(duì)準(zhǔn)確的判斷。在不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程中，家長(zhǎng)會(huì)發(fā)現(xiàn)拒學(xué)并不是個(gè)別現(xiàn)象，可以找到“抱團(tuán)取暖”的網(wǎng)絡(luò)或?qū)嶓w社群，這就為家長(zhǎng)提供了共情交流的伙伴，在一定程度上緩解了家長(zhǎng)的過(guò)度焦慮。最后，家長(zhǎng)需要全力支持與配合，無(wú)論是家庭向內(nèi)歸因和改進(jìn)，還是向外歸因和溝通，都需要家長(zhǎng)與孩子共同面對(duì)暫時(shí)的困難，以身陪伴，找到適合自己孩子的成長(zhǎng)道路。

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