李紅蕾

近年來(lái)，隨著學(xué)前教育課程改革的推進(jìn)，以及兒童繪本出版行業(yè)的繁榮，繪本得到了學(xué)前教育界前所未有的關(guān)注，不同層次的專業(yè)人士從多個(gè)領(lǐng)域和角度對(duì)繪本展開(kāi)了研究：繪本教育價(jià)值的探討、繪本資源在課程中的運(yùn)用、基于繪本的多種教育組織模式的實(shí)踐與分析……亦呈現(xiàn)出令人眼花繚亂的觀點(diǎn)與結(jié)論。縱觀幼兒園實(shí)踐，繪本的運(yùn)用也熱火朝天：新建幼兒園會(huì)預(yù)留空間建設(shè)繪本館;有條件的班級(jí)會(huì)在圖書(shū)區(qū)投放多種優(yōu)質(zhì)繪本，甚至不論什么區(qū)角，都會(huì)放置幾本看似與區(qū)角主題有關(guān)聯(lián)的繪本。與此同時(shí)，幼兒園圍繞繪本開(kāi)展的活動(dòng)也五花八門(mén)：親子共讀、繪本漂流、繪本創(chuàng)作、繪本借閱等。

面對(duì)這種對(duì)繪本的狂熱與追隨，我們需要回歸幼兒園課程的本質(zhì)去反思，才不會(huì)迷失方向。幼兒園課程是在一日活動(dòng)中幫助幼兒獲得有益的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)其身心全面和諧發(fā)展的各種活動(dòng)的總和。幼兒園課程資源與課程內(nèi)容的選擇原則之一是要有助于達(dá)成課程目標(biāo)，即目的性原則;之二是對(duì)不同發(fā)展現(xiàn)狀、不同發(fā)展水平的幼兒均能夠提供幫助，即適宜性原則等?；谟變簣@課程的本質(zhì)及原則，我們必須思考以下問(wèn)題：繪本的價(jià)值雖然得到公認(rèn)，但是不是投放了繪本就為幼兒的全面發(fā)展提供了支持，就會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生積極的影響？是不是教師參與了繪本閱讀活動(dòng)，就會(huì)帶來(lái)幼兒早期閱讀乃至多種能力的提升？

帶著這些思考，我與徐州市數(shù)十所幼兒園、百余名教師圍繞繪本在幼兒園中的運(yùn)用進(jìn)行了持續(xù)四年的觀察、反思、實(shí)踐、研討。我們認(rèn)為，利用繪本資源開(kāi)展優(yōu)質(zhì)活動(dòng)，應(yīng)基于三個(gè)認(rèn)識(shí)。

·認(rèn)識(shí)繪本

認(rèn)識(shí)繪本及繪本的價(jià)值，使繪本以優(yōu)秀文學(xué)作品而非“教材”的身份走進(jìn)幼兒生活，是組織優(yōu)秀繪本活動(dòng)的第一步。

繪本是幼兒文學(xué)作品中的杰出代表，虞永平教授在《中國(guó)教育報(bào)》的一篇文章中寫(xiě)道：“幼兒文學(xué)是幼兒的心靈之學(xué)，是幼兒內(nèi)心情感和思維的創(chuàng)造性和審美性表達(dá)。幼兒文學(xué)首先要關(guān)注的不是教育，而是幼兒的心靈世界?！钡?dāng)下很多幼兒園、教師選擇繪本時(shí)，首先關(guān)注的是其教育價(jià)值，即評(píng)估該繪本適宜的年齡段、指向的領(lǐng)域、可以投放在什么區(qū)角或生成什么樣的活動(dòng)等。這一視角存在的最大問(wèn)題是忽視了繪本自身最本真的功能，也即一般文學(xué)作品均會(huì)有的對(duì)幼兒情感、思維、審美、創(chuàng)造的影響，而單一地視繪本為“教材”，視教師為繪本教育價(jià)值的“教授者”和“傳遞者”，視幼兒為被動(dòng)的“從繪本中挖來(lái)的寶貝”的“接受者”。實(shí)際上，這種視角背后的教育觀依然是教材中心、教師中心的，既削弱了繪本的教育價(jià)值，也忽視了幼兒作為主動(dòng)學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性。只有教師真正認(rèn)識(shí)到繪本對(duì)幼兒全面發(fā)展的教育價(jià)值，認(rèn)識(shí)到幼兒作為主動(dòng)的、富有創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)者的主體位置，優(yōu)質(zhì)的繪本活動(dòng)才有可能實(shí)現(xiàn)。

以繪本《我的情緒小怪獸》為例，作者用紅色、綠色、橙色、棕色、黑色等多種色彩來(lái)表達(dá)孩子們會(huì)有的各種情緒——它們看不見(jiàn)、摸不著，但總困擾著孩子。小怪獸的表情、色彩、所在的場(chǎng)景均十分具有感染力。教師將本書(shū)投放在小班、中班、大班，發(fā)現(xiàn)三個(gè)年齡段的幼兒都很喜歡。小班幼兒的注意力多集中在小怪獸的色彩、表情上，也很享受翻一翻、摸一摸的閱讀過(guò)程，對(duì)書(shū)本的立體造型很是喜愛(ài)。中班幼兒正處于同伴合作的學(xué)習(xí)期，交往中常常會(huì)產(chǎn)生一些小摩擦，因此在翻閱本書(shū)時(shí)很有共鳴。班級(jí)教師觀察到，有一個(gè)幼兒在與同伴沖突后的生氣狀態(tài)下，獨(dú)自一人在閱讀區(qū)打開(kāi)這本書(shū)中關(guān)于“憤怒”的頁(yè)面，邊看邊自言自語(yǔ)，一段時(shí)間之后，他又參與到集體活動(dòng)中，情緒已經(jīng)十分舒緩。這本書(shū)在大班也極受歡迎，不同的是，大班幼兒不僅喜歡閱讀這個(gè)故事，還會(huì)主動(dòng)進(jìn)行表演。這個(gè)案例中我們可以看到，教師將繪本投放到區(qū)域，是基于對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展、情感需求以及生活需要分析的有針對(duì)性的投放，繪本的投放是教師教育目標(biāo)的物化，也成功實(shí)現(xiàn)了幫助幼兒認(rèn)識(shí)情緒、學(xué)會(huì)理解不同情緒、學(xué)會(huì)與情緒共處等目的。

·認(rèn)識(shí)閱讀

幼兒閱讀有其特有的價(jià)值，是完整閱讀經(jīng)驗(yàn)的獲得，而非對(duì)繪本教育價(jià)值的提取。余珍有教授在《幼兒園語(yǔ)言領(lǐng)域教育精要》一書(shū)中指出：“早期閱讀為幼兒創(chuàng)設(shè)的是書(shū)面語(yǔ)言的學(xué)習(xí)情境，要求幼兒圍繞書(shū)面材料（包括符號(hào)標(biāo)記、圖畫(huà)、文字等視覺(jué)材料）開(kāi)展活動(dòng)。早期閱讀的主要目標(biāo)是幫助幼兒獲得初步的運(yùn)用書(shū)面語(yǔ)言的經(jīng)驗(yàn)，從書(shū)面材料獲取相關(guān)信息的能力，使用簡(jiǎn)單的書(shū)面材料表達(dá)自己經(jīng)驗(yàn)和想法的能力以及勝任感。早期閱讀注重培養(yǎng)幼兒的閱讀興趣、閱讀習(xí)慣、閱讀能力?！痹诖罅炕诶L本的早期閱讀活動(dòng)中，研究小組發(fā)現(xiàn)，部分教師對(duì)于幼兒語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)的類別認(rèn)識(shí)不清，往往認(rèn)為“有繪本就是早期閱讀活動(dòng)”。

在圍繞繪本《我的情緒小怪獸》展開(kāi)的早期閱讀活動(dòng)中，活動(dòng)伊始，教師將紅色小怪獸投放到屏幕上，引導(dǎo)幼兒討論：你看到的小怪獸是什么顏色？小怪獸是什么表情？小怪獸在哪里？你覺(jué)得小怪獸是什么心情？你想對(duì)小怪獸說(shuō)什么？你覺(jué)得小怪獸的心情好不好？教師設(shè)計(jì)的這一系列問(wèn)題，始于典型的成人閱讀視角：紅色代表憤怒，憤怒是一種不好的情緒，不好的情緒會(huì)影響自己和朋友，應(yīng)該努力克制。然而這種為了認(rèn)識(shí)情緒、學(xué)會(huì)調(diào)整情緒的設(shè)計(jì)忽視了繪本自身最大的價(jià)值——審美、創(chuàng)造、聯(lián)想，使活動(dòng)成為打著“早期閱讀”名號(hào)的社會(huì)領(lǐng)域活動(dòng)。即使在活動(dòng)結(jié)束，教師請(qǐng)幼兒自主閱讀時(shí)，閱讀的目的也不是欣賞繪本，而是“全面認(rèn)識(shí)多種情緒，了解人會(huì)有不同情緒”。反之，如果教師能夠認(rèn)識(shí)到早期閱讀活動(dòng)對(duì)于閱讀興趣、閱讀習(xí)慣、閱讀感受的強(qiáng)調(diào)和尊重，就可以換一種設(shè)計(jì)思路，將繪本的閱讀權(quán)利還給幼兒，請(qǐng)幼兒用自己的方式閱讀并理解這個(gè)故事。在閱讀過(guò)程中，教師可以觀察每個(gè)幼兒的閱讀方式、對(duì)不同頁(yè)面的理解和反應(yīng)、與同伴的交流，在此基礎(chǔ)上決定是否開(kāi)展個(gè)別化互動(dòng)。這種開(kāi)放性的閱讀過(guò)程，正是幼兒在用自己過(guò)去的生活經(jīng)歷與作者對(duì)話并重構(gòu)自己對(duì)作品的理解的個(gè)性化學(xué)習(xí)過(guò)程，這才是真正的閱讀——有讀者自己的理解、想象和再造。在自主閱讀的基礎(chǔ)上，教師可以設(shè)計(jì)討論環(huán)節(jié)，請(qǐng)幼兒談一談自己的閱讀感受，談一談自己在閱讀中產(chǎn)生的疑問(wèn)，使幼兒自主閱讀獲得的經(jīng)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)共享。這是幼兒在教師和同伴幫助下，向“最近發(fā)展區(qū)”的成長(zhǎng)，是有效、有意義的閱讀，也是有價(jià)值的集體活動(dòng)。

·認(rèn)識(shí)對(duì)話

閱讀中的師幼關(guān)系決定了是否會(huì)產(chǎn)生對(duì)話。在教師中心的活動(dòng)中，通常是教師提問(wèn)、幼兒回答，幼兒只要正確回答了教師的問(wèn)題，活動(dòng)就是成功的。這種閱讀活動(dòng)的質(zhì)量高低取決于教師的設(shè)計(jì)和實(shí)施，與幼兒的關(guān)系不大。而在以學(xué)習(xí)者為中心的閱讀活動(dòng)中，則會(huì)出現(xiàn)圍繞學(xué)習(xí)者的理解和疑問(wèn)生成的對(duì)話，這種對(duì)話既需要教師對(duì)繪本價(jià)值有充分的分析，又考驗(yàn)教師的教育智慧。

在繪本《我的幸運(yùn)一天》的集體閱讀活動(dòng)中，有一個(gè)非常經(jīng)典的跳頁(yè)閱讀設(shè)計(jì)。教師請(qǐng)幼兒閱讀前三頁(yè)內(nèi)容之后，提出一個(gè)疑問(wèn)：為什么狐貍抓住了小豬卻不吃它？然后請(qǐng)幼兒自己到繪本中去閱讀和發(fā)現(xiàn)。這個(gè)設(shè)計(jì)在多次閱讀活動(dòng)中都取得了良好的效果，能夠激發(fā)幼兒帶著問(wèn)題去讀圖，并透過(guò)線索大膽想象。但有一次活動(dòng)中，教師提出問(wèn)題后，幼兒馬上就給出了答案：“小豬騙了狐貍”“狐貍傻”，還有的幼兒說(shuō)“我家有這本書(shū)”“我看過(guò)這本書(shū)”……很快教師了解到，班里的幼兒幾乎都讀過(guò)這本書(shū)。經(jīng)過(guò)短暫的思考和判斷，教師認(rèn)為這次活動(dòng)的原定目標(biāo)“能夠根據(jù)畫(huà)面線索進(jìn)行大膽的猜想和判斷”已經(jīng)達(dá)成，可以基于幼兒當(dāng)下的發(fā)展水平和表現(xiàn)出來(lái)的興趣，將目標(biāo)調(diào)整為“用連貫的語(yǔ)言對(duì)看過(guò)的圖書(shū)表達(dá)自己的觀點(diǎn)”，并計(jì)劃用大班幼兒喜歡的辯論的形式來(lái)展開(kāi)活動(dòng)。于是，她拉了一把椅子坐在教室中間說(shuō)：“既然你們都看過(guò)，那我們聊一聊。這本書(shū)的名字是什么？你們認(rèn)為這到底是誰(shuí)的幸運(yùn)一天？”這個(gè)問(wèn)題成功地讓已經(jīng)對(duì)故事非常熟悉因而對(duì)閱讀不感興趣的幼兒興奮起來(lái)?！笆呛偟男疫\(yùn)一天”“是小豬的幸運(yùn)一天”，孩子們各抒己見(jiàn)，且意見(jiàn)出現(xiàn)了分歧。教師繼續(xù)引導(dǎo)：“你們的觀點(diǎn)不一樣，要不要辯論一下，看誰(shuí)能說(shuō)明白自己的理由？”這一提議得到幼兒的贊成。于是，教師自然地開(kāi)始引導(dǎo)幼兒討論活動(dòng)規(guī)則：“你們看過(guò)辯論賽嗎？辯論賽有什么規(guī)則？”在規(guī)則確定之后，一場(chǎng)激烈的辯論賽開(kāi)始了，幼兒辯論，教師記錄，形成了如下辯論結(jié)果：

教師的教學(xué)機(jī)智讓這次活動(dòng)由一次突發(fā)的事件（幼兒讀過(guò)繪本）轉(zhuǎn)變成一場(chǎng)有趣的辯論賽。我們可以發(fā)現(xiàn)，在活動(dòng)中，幼兒充分體驗(yàn)了閱讀給自己帶來(lái)的快樂(lè)，在辯論中自然而然地梳理了故事情節(jié)，表述了自己的觀點(diǎn)，學(xué)會(huì)認(rèn)真傾聽(tīng)并評(píng)價(jià)了同伴的觀點(diǎn)，獲得了有規(guī)則語(yǔ)言活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，還學(xué)會(huì)了通過(guò)統(tǒng)計(jì)的方法決出勝負(fù)。這是一次有效的師幼對(duì)話，也是一次真正有質(zhì)量的學(xué)習(xí)。

綜上，在幼兒園的繪本活動(dòng)中，選擇優(yōu)質(zhì)的繪本只是前提，更需要教師塑造正確的課程觀、兒童觀，在學(xué)習(xí)與反思中認(rèn)識(shí)繪本、認(rèn)識(shí)閱讀、認(rèn)識(shí)對(duì)話。在此基礎(chǔ)上，優(yōu)質(zhì)的繪本活動(dòng)才會(huì)以生動(dòng)、活潑、多樣化的形式呈現(xiàn)。