摘要：《普通高中英語課程標準（2017版）》的頒布將主題意義的探究視為學(xué)生語言學(xué)習(xí)最重要的內(nèi)容。而基于建構(gòu)主義的觀點和皮亞杰的認知發(fā)展理論可知，主題意義的探究需要認知沖突的參與，而解決認知失衡的過程是豐富個體已有經(jīng)驗以及完善認知結(jié)構(gòu)的過程。因此，教師應(yīng)最大限度地利用認知沖突來激發(fā)學(xué)生探究主題意義的興趣和動力，也激發(fā)提問這一探究主題意義媒介的產(chǎn)生。其中研究基于主題意義探究的認知沖突策略是發(fā)揮以上積極作用的重要一環(huán)節(jié)。

關(guān)鍵詞：主題意義探究，認知沖突，策略

引言

《普通高中英語課程標準（2017版）》（以下簡稱新課標）指出“英語課程應(yīng)該把對主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)（教育部，2017：16）”。因此，在主題語境引領(lǐng)下開展探究主題意義的活動成為教學(xué)的重點之一，而明確開展主題意義探究的途徑和影響因素是教學(xué)工作者應(yīng)該聚焦的問題。

一方面，問題可作為主題意義探究的途徑之一。基于張金秀（2019）指出的“將主題轉(zhuǎn)化為問題，創(chuàng)設(shè)探究情景”作為主題意義探究引領(lǐng)下的單元教學(xué)策略可以得知設(shè)計問題是開展主題意義探究的途徑之一。同樣地，鄭科偉（2019）在論證了主題意義和問題設(shè)計存在關(guān)聯(lián)，并提出“主題意義是問題設(shè)計的本源，問題設(shè)計是主題意義的歸宿。因此，問題設(shè)計可用于開展主題意義探究。另一方面，

新課標指出“主題意義的探究是以解決問題為目的?！保ń逃浚?018）

問題產(chǎn)生于認知沖突。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，認知沖突可以激發(fā)問題或疑問的產(chǎn)生，而問題和疑問的解決又可以反作用于認知的發(fā)展。同樣地，尹力（2020）也指出“任何問題的產(chǎn)生源于固有的認知結(jié)構(gòu)與環(huán)境刺激產(chǎn)生沖突?！币虼?，通過設(shè)計認知沖突所激發(fā)的問題或疑問可以服務(wù)學(xué)生開展主題意義的探究并作為探究主題意義的途徑。

二、文獻綜述

2.1認知沖突產(chǎn)生的條件

王江（2018）提出了引發(fā)認知沖突的三個條件，即是“學(xué)習(xí)者的原有認知結(jié)構(gòu)”，“異常情境的介入”以及“教師的介入作用”對于通過創(chuàng)設(shè)認知開展主題意義的探究有著指導(dǎo)作用。如果學(xué)生沒有一個之前的認知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)使自己的認知處于平衡狀態(tài)的話，那么就不會有認知沖突的產(chǎn)生（王江，2018）?；谄喗艿恼J知發(fā)展理論可知，當出現(xiàn)一個依賴于學(xué)習(xí)者當前的的認知結(jié)構(gòu)所不能解決地異常的認知環(huán)境時，個體才會出現(xiàn)認知上的不平衡。且研究表明，若沒有外界的引導(dǎo)，盡管出現(xiàn)了認知從沖突，可能學(xué)習(xí)者會拒絕或忽略該認知沖突。因此，在教學(xué)的過程中教師在創(chuàng)設(shè)和引導(dǎo)學(xué)習(xí)者解決認知沖突方面發(fā)揮著不可替代的中介作用，從而實現(xiàn)促進學(xué)生認知發(fā)展的作用。

2.2認知沖突與探究主題意義之間的關(guān)系

一方面，現(xiàn)存的英語教學(xué)中存在一些缺乏認知沖突的參與而產(chǎn)生的問題。正如張金秀（2019）所指出的，在探究主題意義的過程中教師應(yīng)該鼓勵學(xué)習(xí)表達自己的觀點，但由于缺乏足夠的反饋和指導(dǎo)，這一過程未激發(fā)學(xué)生的認知沖突。另一方面，由認知沖突而產(chǎn)生的問題與主題意義探究之間存在媒介與目的關(guān)系。鄭科偉（2019）認為“問題設(shè)計是主題意義的歸宿”，這意味著通過設(shè)計問題是實現(xiàn)主題意義探究的方式之一，開展主題意義探究要依托于問題設(shè)計這一媒介。此外，張金秀（2019）指出將主題轉(zhuǎn)化成問題以實現(xiàn)學(xué)生語言交際能力和認知的發(fā)展，而問題源于認知的不平衡。正如尹力（2020）指出當個體的認知處于平衡的狀態(tài)時，便沒有問題產(chǎn)生。通過以上論述可知問題是探究主題意義的途徑和媒介，而問題是由于平衡的認知狀態(tài)被打破而產(chǎn)生的認知沖突所激起的。因此可以知由創(chuàng)設(shè)認知沖突而產(chǎn)生的問題這一媒介可以幫助探究主題意義。

三、基于認知沖突的主題意義探究策略

3.1利用新舊知識創(chuàng)設(shè)認知沖突開展主題意義探究

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點舊知識是新知識的生長點，但新舊知識之間并不總是一致，舊知識并非都能同化新知識。根據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)者認知中由已往經(jīng)驗所構(gòu)建的認知結(jié)構(gòu)無法解釋新信息情況下，現(xiàn)存的較低水平的認知平衡就會被打破，從而產(chǎn)生認知沖突。因此，在探究主題意義時涉及稍高于學(xué)習(xí)者已有認知水平的情況時，其中包括語言的表達，句式結(jié)構(gòu)或者意義的理解方面認知水平的提升，就是利用新舊知識之間的不一致創(chuàng)設(shè)認知沖突的好時機。

3.2利用中西思維模式創(chuàng)設(shè)認知沖突開展主題意義探究

大部分中國學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)外語習(xí)慣用中國的思維模式去解決語境中所出面臨的問題，但往往因為思維模式不一致而產(chǎn)生認知沖突。如中國人是由表及里的螺旋式思維模式，而西方人則是直接了當?shù)闹本€型的思維模式，兩種思維模式之間的差異會對探究主題意義產(chǎn)生影響且在解決問題的方式上也會呈現(xiàn)出不同。而在外語教學(xué)中，要引起學(xué)生對中西思維模式差異的關(guān)注，以實現(xiàn)利用外語思維模式解決外語語境中存在的問題，利用兩種思維模式之間的差異創(chuàng)設(shè)認知沖突，打破學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)，從而發(fā)展和完善認知結(jié)構(gòu)對實現(xiàn)思維模式的轉(zhuǎn)變有著重要的意義。

3.3利用語言本身創(chuàng)設(shè)認知沖突開展主題意義探究

英語作為一門語言，就其本身的使用方式以及嵌入語言中的文化以及語言所傳遞的意義而言與母語有著許多差異，因此英語教學(xué)中創(chuàng)設(shè)認知沖突可以充分利用兩種語言之間的差異和不同。中西文化也存在眾多的差異，通過解決基于兩種文化的差異所創(chuàng)設(shè)的認知沖突可以作用于新課標中所提出的探究與主題意義相關(guān)的文化這一目標的實現(xiàn)。意義的傳遞與語言的表達以及發(fā)生的情景緊密相連，中西兩種語言在表達方式上存在差異，且同一表達方式的兩種語言在意義的傳達上也有所不同。因此通過利用兩種語言之間所傳達的意義方面的不同來創(chuàng)設(shè)認知沖突可以實現(xiàn)意義探究的目標。

參考文獻

[1]程曉堂（Cheng Xiaotang）， 基于主題意義探究的英語教學(xué)理念與實踐[J]. 中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇） 2018（10）：1-7.

[2]尹力（Yin Li）.自我創(chuàng)設(shè)認知沖突，提升教師問題意識[J]. 教學(xué)月刊，小學(xué)版， 2020（3）：58-60.

[3]王江（Wang Jiang）. 初中生的“認知沖突”在生物教學(xué)中的應(yīng)用研究[D]. 四川師范大學(xué)，2018.

[4]張金秀（Zhang， Jinxiu）.主題意義探究引領(lǐng)下的中學(xué)英語單元教學(xué)策略[J].中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2019（7）：1-6.

[5]鄭科偉（Zheng， Kewei）.聚焦主題意義的高中英語閱讀教學(xué)設(shè)問探究[J].中小學(xué)英語教學(xué)與研究，2019（10）：51-55.

作者簡介：李亞飛（1995-），女，漢族，四川宜賓市人，碩士研究生，單位：四川師范大學(xué)學(xué)科教學(xué)（英語）專業(yè)，研究方向：英語教學(xué)

（四川師范大學(xué) ?四川成都 ?610101）