摘 要：在初中語文閱讀教學中，教師合理地運用群文閱讀的方式開展相關教學，將傳統(tǒng)教學模式中的教學順序打散后，引導學生從更加宏觀的角度去欣賞相關文章，不僅可以很好地提升學生對課文的整體認識程度，還能有效地引導學生找到不同課文之間的聯(lián)系，對加深學生對所學課文的理解和掌握有很大的幫助。本文從“打散后重組”的角度出發(fā)，探討如何通過群文閱讀開展初中語文閱讀教學，全面提升學生的綜合能力和對課文的整體把握意識。

關鍵詞：初中語文;群文閱讀;創(chuàng)作背景;理解語句

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）08-0007-02

引? 言

在開展初中語文閱讀教學的過程中，大部分教師往往是按照教材中課文編排的順序開展相關教學的。盡管這種教學順序可以讓學生更加集中地學習課文，深入理解課文中的相關知識點和作者想要表達的中心思想，但這種教學順序所體現(xiàn)出來的“強烈的針對性”，也給學生帶來了一些不利的影響——當教師將教學內容固定在一篇課文時，學生只能用孤立的眼光去看待這篇課文[1]。語文是一門綜合性的學科，每篇文章背后都有很多與其緊密聯(lián)系的因素，若將這些元素與教學內容“徹底隔絕”，是不利于學生從宏觀的角度來理解課文的。因此，在開展初中語文閱讀教學的過程中，教師通過“打散后重組”的方式進行教學，是一種有效的教學方法。

一、從創(chuàng)作背景出發(fā)“打散”文本，引導學生了解文章創(chuàng)作背景

從創(chuàng)作背景出發(fā)“打散”文本，是指讓學生從文章的創(chuàng)作背景出發(fā)，理解同一作者在不同背景下創(chuàng)作出來的作品的差異。創(chuàng)作背景對文章寫作有極大的影響。一般情況下，同一作者在不同背景下創(chuàng)作出來的文章，在語言形式、文字表達方式及情感表達方式等方面都有很大的差異。教師如果不能讓學生很好地理解某篇課文的創(chuàng)作背景，就無法讓學生從宏觀的角度理解作者的寫作思路。然而，在傳統(tǒng)的教學模式中，教師對文章的創(chuàng)作背景往往“一帶而過”。因此，要想讓學生更加宏觀地理解課文內容，教師有必要從文章的創(chuàng)作背景出發(fā)“打散”文本，通過將同一作者在不同背景下創(chuàng)作的文本引入課堂教學中，讓學生更加深入地理解作者在創(chuàng)作過程中運用的基本手段和方式。

例如，在教學《風箏》一文時，為了讓學生更好地了解創(chuàng)作背景對作者寫作內容的影響，教師可以在講課前讓學生閱讀魯迅的另一篇文章《從百草園到三味書屋》。教師先讓學生快速閱讀兩篇課文，并讓學生嘗試分析兩篇文章的不同之處。由于從表面上看，兩篇文章都是魯迅在回憶自己童年的一些趣事，學生不知從何處入手來分析二者的不同，因此，教師可以用兩篇文章的創(chuàng)作背景來引導學生：“這兩篇文章的創(chuàng)作時間十分接近，《風箏》創(chuàng)作時間是1925年，而《從百草園到三味書屋》是1926年。這段時間的中國正處在十分‘黑暗’的時代，然而1926年中國發(fā)生了‘三·一八’慘案。魯迅的這篇《從百草園到三味書屋》是在‘三·一八慘案’后創(chuàng)作出來的。”教師將兩篇文章的創(chuàng)作背景告知學生，是為了讓學生根據(jù)不同的創(chuàng)作背景來分析課文，了解作者在文章中抒發(fā)的不同感情。

二、從關鍵語句出發(fā)“打散”文本，引導學生理解語句表述差異

教師可以引導學生從課文中的關鍵語句出發(fā)尋找能夠“打散”文章的切入點，引導學生深入理解作者所表達的情感。關鍵語句講解一直是語文閱讀教學的重點內容。學生需要在教師的指導下加強對課文關鍵語句的分析，透過關鍵語句更好地理解作者的創(chuàng)作過程，以及作者對人物、事件、內容的描寫方式，深入挖掘不同語句的表達方式和作用。在教學過程中，教師可以通過將關鍵語句“打散”的方式，將與這句話相似的其他文章中的語句整合起來，以降低學生學習過程中的難度，并引導學生通過比較的方式領悟作者的內在情感，進而提高學生對課文細節(jié)的把握程度。

例如，在教學《背影》一課時，當講到文章的最后一段——“唉！我不知何時再能與他相見！”時，教師可以這樣引導學生：“這篇課文通過描寫與父親送別的片段，將作者對父親的‘愛意’表達了出來。文章的最后一句話最能體現(xiàn)出作者對父親的思念之情，特別是當作者看到父親的回信中說道‘大約大去之期不遠矣’這句話時，更加表達出作者對父親的思念之情及無法見面的無奈之情?！彪S后，教師引導學生：“我們常說‘父母’是自己最親的人，但對于父親和母親，我們的情感也存在一定的差異，大家有沒有體會？”教師可以通過這種方式讓學生明白，同樣是愛，但面對不同的人，表達的情感和方式是不一樣的。接下來，教師展示回憶母親的文章《我的母親》，并截取文章最后一句話：“生命是母親給我的。我之能長大成人，是母親的血汗灌養(yǎng)的。我之所以能成為一個不十分壞的人，是母親感化的。我的性格，習慣，是母親傳給的。她一世未曾享過一天福，臨死還吃的是粗糧。唉！還說什么呢？心痛！心痛！”并設置問題來引導學生深入學習：“兩篇文章最后都在描述自己對‘父母’的思念之情，但深入挖掘會發(fā)現(xiàn)二者有一些異同，大家能否將其找出來？”教師通過這種方式開展閱讀教學，既能讓學生了解不同作者對親人表達情感的方式是不同的，也能使學生理解對父親和母親表達情感的方式是有明顯區(qū)別的。

三、從相同主題出發(fā)“打散”文本，引導學生分析作品彼此矛盾

教師應從相同的主題出發(fā)“打散”文本，鼓勵學生大膽分析不同文章在相同問題的描述過程中的不同做法。由于人與人之間有一定的“意見分歧”，對文學創(chuàng)作者來說，因為不同的人對某一事件的認識存在一定差異，所以會在文章中產(chǎn)生不同的觀點。因此，面對同樣的問題，不同的作者會產(chǎn)生不同的看法，甚至會出現(xiàn)觀點矛盾的現(xiàn)象。在初中語文閱讀教學中，教師可以抓住這些矛盾讓學生更好地掌握作者的創(chuàng)作意圖，如讓學生通過分析相同主題的不同文章的矛盾觀點來更好地理解文章內涵。

例如，在教學《天凈沙·秋思》時，教師可以嘗試將《水仙子·夜雨》《賣花聲·懷古》《沉醉東風·漁夫》等詩詞引入教學中，引導學生通過群文閱讀的方式將這些作品進行對比鑒賞。在具體的鑒賞過程中，教師應先讓學生探討這樣的問題：“同樣是對過去的一種懷念，不同的作者所表達的具體情感是否相同？”在問題的引領下，學生通過分析，會認識到這幾首“懷古類”詩詞有著不同的思想境界。比如，《天凈沙·秋思》描述的是一個孤獨、愁苦的旅人形象;《水仙子·夜雨》描寫的是一種強烈的思鄉(xiāng)之情;《沉醉東風·漁夫》將一位在大自然界中愉快生活的漁夫形象刻畫得淋漓盡致。接下來，教師可以讓學生思考：“為什么不同的作者面對‘懷古’這一相同主題時會表現(xiàn)出不同的見解？”由此引導學生繼續(xù)深入思考，對這些作品有更加全面而深刻的理解。

結? 語

總之，在開展初中語文閱讀教學過程中，教師應當通過尋找切入點的方式將原有的課文“打散”，并在其中融入更多可以開闊學生閱讀視野的文章，從文章創(chuàng)作背景、關鍵語句和相同主題等角度出發(fā)來“打散”課文，并借助重組的方式將更多新的文章引入閱讀教學中，從而有效促進初中語文閱讀教學質量的提高。

[參考文獻]

曾葉萍.初中語文群文閱讀教學模式的實施建議[J].學周刊，2019（28）：139.

作者簡介：劉仁杰（1981.12-），男，甘肅武威人，本科學歷，一級教師，獲區(qū)級質量標兵、“第十五屆語文報杯全國中學生作文大賽”指導一等獎等榮譽，研究方向為中小學語文教學。