孫建鋒

借鑒黑塞的說(shuō)法，高品閱讀教學(xué)也可由“僅僅做一個(gè)接受者”，到“不只是做一個(gè)接受者”，再到“在閱讀中找到自己”這樣三個(gè)層級(jí)，逐步疊上。筆者試以統(tǒng)編教材小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)《扁鵲治病》創(chuàng)課教學(xué)為例，談?wù)勠`行體會(huì)。

一、僅僅做一個(gè)接受者

在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生閱讀一篇課文，就如同讓一個(gè)食客吃掉一種食物，學(xué)生僅僅是一個(gè)接受者。他們與課文之間的關(guān)系并不像人與人之間的關(guān)系，而是像馬與馬槽——課文在前面引導(dǎo)，學(xué)生在后面跟隨。課文內(nèi)容只是被客觀地接受。

譬如，教學(xué)《扁鵲治病》時(shí)，按照課文導(dǎo)讀要求組織學(xué)生默讀課文，找出課文中表示故事發(fā)展先后順序的詞句，再簡(jiǎn)要復(fù)述故事，然后談?wù)劽靼椎牡览怼?/p>

這是教學(xué)的第一個(gè)層級(jí)。

若教學(xué)在第一個(gè)層級(jí)駐扎，學(xué)生的所得就非常有限。因?yàn)閷W(xué)生僅僅是課文內(nèi)容的理解者、記憶者、復(fù)述者與“消費(fèi)者”，并沒(méi)有任何新的價(jià)值產(chǎn)生。

教學(xué)的目的，不是培養(yǎng)學(xué)生純粹記憶某個(gè)傳統(tǒng)故事，不是著眼于一些實(shí)用性的知識(shí)和技能，而要去喚醒學(xué)生潛在的力量，讓他們掌握理性思辨和邏輯分析的能力。這樣教育出來(lái)的人，才能真正在未來(lái)“自我做出有意義的選擇”。

從這個(gè)意義上看，僅僅做一個(gè)接受者，這樣的教學(xué)是粗淺的。

高品閱讀教學(xué)是一種行動(dòng)方式。我們要鼓勵(lì)學(xué)生參與在場(chǎng)，即參與書(shū)中的聲音。我們要允許書(shū)中的聲音進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心深處。

所以，我們的教學(xué)要從“僅僅做一個(gè)接受者”的井口跳出。

二、不只是做一個(gè)接受者

“最好不要把文學(xué)作品看成固定的文本，而要將其當(dāng)作能夠源源不斷衍生各種意義的母體;它不是持有意義，而是生成意義。”黑塞啟示我們要喚醒學(xué)生：文本具有多個(gè)含義，我們關(guān)注課文不能像一輛馬車(chē)跟在一匹馬后面，而要像獵人追蹤著獵物，探尋一個(gè)個(gè)突然的令人驚詫的“發(fā)現(xiàn)”。

所以，教學(xué)《扁鵲治病》時(shí)，不能讓學(xué)生只是做一個(gè)接受者，而是要引領(lǐng)學(xué)生去“發(fā)現(xiàn)”?！鞍l(fā)現(xiàn)”的路徑有很多，譬如，不妨從課題入手，抓住題眼“治病”，讓學(xué)生通過(guò)閱讀討論，厘清課文標(biāo)題“治病”和課文“內(nèi)容”之間的邏輯關(guān)系。

學(xué)生討論認(rèn)為，治病的一般步驟是診斷、開(kāi)藥、治療、痊愈。

從課文內(nèi)容來(lái)看——

扁鵲在蔡桓侯身邊站了一會(huì)兒，說(shuō)：“據(jù)我看來(lái)，您皮膚上有點(diǎn)兒小病。要是不治，恐怕會(huì)向體內(nèi)發(fā)展。”……過(guò)了十天，扁鵲又來(lái)拜見(jiàn)蔡桓侯，說(shuō)道：“您的病已經(jīng)發(fā)展到皮肉之間了，要是不治還會(huì)加深。”……十天后，扁鵲再一次來(lái)拜訪，對(duì)蔡桓侯說(shuō)：“您的病已經(jīng)發(fā)展到腸胃里，再不治會(huì)更加嚴(yán)重?！薄诌^(guò)了十天，扁鵲老遠(yuǎn)望見(jiàn)蔡桓侯，只看了幾眼，就掉頭跑了……

扁鵲顯然只是“看病”“說(shuō)病”，而沒(méi)有實(shí)質(zhì)性地“治病”，即沒(méi)有開(kāi)具處方，實(shí)施治療。所以，學(xué)生得出的結(jié)論是：與其說(shuō)是扁鵲“治病”，不如說(shuō)是扁鵲“說(shuō)病”，或者是扁鵲“看病”。

當(dāng)然，教師還可以讓學(xué)生就課文內(nèi)容發(fā)表自己的看法。

一個(gè)學(xué)生認(rèn)為：“扁鵲是中醫(yī)，他診斷疾病的方式應(yīng)該是‘望聞問(wèn)切’，但從課文內(nèi)容來(lái)看，他只是‘望’，其診斷過(guò)程顯然是不完整的。也許他是名醫(yī)，經(jīng)驗(yàn)豐富，一眼就能看穿疾病，但他最終并沒(méi)有明確診斷出蔡桓侯得了什么病?！?/p>

另一個(gè)學(xué)生認(rèn)為：“盡管蔡桓侯的病情是按扁鵲預(yù)判的那樣，從表到里、由肌膚至骨髓，每十天一個(gè)發(fā)展進(jìn)程，最終蔡桓侯不治身亡，但這種單純憑經(jīng)驗(yàn)看病的方法是不可取的，因?yàn)槿擞袀€(gè)體差異，憑經(jīng)驗(yàn)診斷疾病不具有科學(xué)性，容易誤診。再說(shuō)，扁鵲初見(jiàn)蔡桓侯，說(shuō)他病在肌膚，那可能是病情的一個(gè)表象，說(shuō)不定那時(shí)蔡桓侯體內(nèi)的病情已經(jīng)很?chē)?yán)重了，不然就不會(huì)發(fā)展得如此迅猛，很快讓他一命嗚呼……”

還有個(gè)學(xué)生認(rèn)為：“蔡桓侯太輕慢，太不把自己的身體健康當(dāng)回事了，扁鵲一而再再而三地告訴他‘病情’，他卻置若罔聞，簡(jiǎn)直令人匪夷所思。他至少也該問(wèn)問(wèn)他的‘御醫(yī)’吧？他的親人，他身邊的大臣們，怎么沒(méi)有一個(gè)好言相勸的呢？難道他太剛愎自用，聽(tīng)不進(jìn)任何‘刺耳’的聲音？”

……

如果《扁鵲治病》是個(gè)真實(shí)的故事，是個(gè)“現(xiàn)實(shí)”，那么，學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)的任何批評(píng)都是改善現(xiàn)實(shí)的一個(gè)參考，沒(méi)有批評(píng)就不會(huì)有更好的現(xiàn)實(shí)。任何現(xiàn)實(shí)世界都不可能是完美的世界，因此永遠(yuǎn)需要批評(píng)者。

吉爾·德勒茲有言，一個(gè)人之所以從不知道往前，是因?yàn)樗诉^(guò)去之外不再有未來(lái)。“我，就像我所是的樣子”，所有一切都結(jié)束了。我們的學(xué)生不能僅僅只是一個(gè)接受者，只知道接受“過(guò)去”，只知道說(shuō)“是”?！啊恰辉~包含著說(shuō)不出來(lái)的分量與壓抑。這是同意一起進(jìn)墳?zāi)沟臉?biāo)志，除了同意走上通往墳?zāi)鼓钦礉M(mǎn)青苔的小路以外，沒(méi)有其他選擇?！痹谌龒u由紀(jì)夫看來(lái)，當(dāng)一味說(shuō)“是”的時(shí)候，往往意味著垂死、完事、終結(jié)，所是即非;而唯其朝向未來(lái)、未知的尚且不首肯，才可能有生成，同時(shí)容身在生成的流轉(zhuǎn)和差異之中。

三、在閱讀中找到自己

“一個(gè)人的真正價(jià)值首先決定于他在什么程度上和在什么意義上從自我解放出來(lái)。”愛(ài)因斯坦倡導(dǎo)的“從自我解放出來(lái)”，若用在教學(xué)上，首先就是在閱讀中找到自己。

所謂“在閱讀中找到自己”，意味著學(xué)生完全自由地面對(duì)他閱讀的課文。課文對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，僅僅是出發(fā)點(diǎn)和靈感。學(xué)生閱讀一篇課文，并不是為了聽(tīng)任課文向他解釋這個(gè)世界，他自己會(huì)做出解釋。因?yàn)樗?，所有的文本都在他自己身上，每個(gè)人都是從自己本性中所具有的源泉里汲取營(yíng)養(yǎng)。

教學(xué)《扁鵲治病》的第三個(gè)層級(jí)，我讓學(xué)生冷靜思考：“如果你是扁鵲或者蔡桓侯，你會(huì)怎樣做？為什么？”

通過(guò)換位思考，學(xué)生一下子找到了自我，找到了人物的共情點(diǎn)。

“如果我是扁鵲，是真正的‘名醫(yī)’，我不會(huì)見(jiàn)死不救，喪失醫(yī)德，逃往秦國(guó)。我會(huì)接受蔡桓侯的邀請(qǐng)，為他醫(yī)治，哪怕他已經(jīng)病入膏肓，我也會(huì)盡我最后的努力?！钡谝粋€(gè)學(xué)生如是說(shuō)。

第二個(gè)學(xué)生補(bǔ)充道：“如果我是扁鵲，我自然知道自己的水平?！t(yī)’并非‘神醫(yī)’。記得紐約撒拉納克湖畔，鐫刻著名醫(yī)特魯多的名言——有時(shí)，去治愈;常常，去幫助;總是，去安慰。這段名言越過(guò)時(shí)空，久久地流傳在人間，至今仍熠熠閃光。它總括了醫(yī)學(xué)之功，說(shuō)明了醫(yī)學(xué)做過(guò)什么、能做什么和該做什么。醫(yī)生的職責(zé)不僅僅是治療、治愈，更多的是幫助、安慰。從這個(gè)角度而言，扁鵲逃跑違背職業(yè)道德，與其‘名醫(yī)’身份不符?！?/p>

“從另一個(gè)角度來(lái)講，如果我是扁鵲，不逃跑，有可能身家性命難保。”第三個(gè)學(xué)生發(fā)表見(jiàn)解，“我逃到秦國(guó)，還可能給更多有需要的人看病，豈不是兩全其美？”

第四個(gè)學(xué)生說(shuō)：“作為蔡桓侯的我，在臨終前留下遺言——雖然我招攬?zhí)煜沦t士，聚徒講學(xué)，著書(shū)立說(shuō)，一時(shí)人才薈萃，彬彬大盛;但我也有諱疾忌醫(yī)的短板??！望后人警醒！”

……

實(shí)際上，每個(gè)學(xué)生在閱讀時(shí)，讀的都是他自己。文本不過(guò)是一種供給學(xué)生使用的工具，讓他得以辨清在沒(méi)有書(shū)的情況下，他可能永遠(yuǎn)無(wú)法看到的自身。學(xué)生在課文中得到的自我認(rèn)識(shí)就是文本的真理明證。這個(gè)在閱讀中自我認(rèn)識(shí)的過(guò)程，是在閱讀中找到自己的過(guò)程，也是尋找“我的靈魂”與“我”之間的距離的過(guò)程。加繆曾說(shuō)：“我的靈魂與我之間的距離如此遙遠(yuǎn)，而我的存在卻如此真實(shí)?！痹陂喿x中找到自己，永遠(yuǎn)在路上;但路不遠(yuǎn)人，路在腳下。

綜上所述，高品閱讀教學(xué)的三個(gè)層級(jí)——由“僅僅做一個(gè)接受者”，到“不只是做一個(gè)接受者”，再到“在閱讀中找到自己”，是為師者真正的職責(zé)。我們要在心中堅(jiān)守這份職責(zé)，全心全意，永不停息。

（作者單位：廣東省深圳市福田區(qū)教育科學(xué)研究院）