鄧朝勇

內(nèi)容摘要：思辨性閱讀對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有多種積極作用：改進(jìn)學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)語(yǔ)言與思維的共同發(fā)展;改變思考模式，尊重各層次學(xué)生的差異;強(qiáng)化溝通交流，凸顯學(xué)生課堂的主體地位。

關(guān)鍵詞：思辨性閱讀 ?初中語(yǔ)文 ?教學(xué)改進(jìn) ?方式方法

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)概括為四個(gè)方面：語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承。這四個(gè)方面既并列又互相滲透融合。思維發(fā)展與提升在語(yǔ)文閱讀教學(xué)的領(lǐng)域中，不應(yīng)該局限于“文本內(nèi)容的理解”，而更應(yīng)該是“我讀出什么、是不是真的、我怎么看”等，如果說(shuō)前者達(dá)到“有見(jiàn)識(shí)、能理解”，那么后者就是“能識(shí)見(jiàn)、會(huì)評(píng)判”，思維要達(dá)到這個(gè)層級(jí)，需要一個(gè)具體的抓手，開(kāi)展思辨性閱讀是一個(gè)重要的手段。

思辨性閱讀改變了傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)引領(lǐng)學(xué)生偏重閱讀結(jié)果，而把教學(xué)的重心放置在對(duì)閱讀過(guò)程的引導(dǎo)上，這對(duì)語(yǔ)文教學(xué)有多種積極作用。

一、改進(jìn)學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)語(yǔ)言與思維的共同發(fā)展。

“思辨性閱讀以知識(shí)的獲取或問(wèn)題的解決為導(dǎo)向，追求分析與論證的準(zhǔn)確性、清晰性與合理性。它以文本為根基，挖掘文本的事實(shí)，厘清文本的邏輯，在論證和反駁中，形成合乎事實(shí)與邏輯的判斷。思辨性閱讀不僅能訓(xùn)練理性思辨的能力，也能培養(yǎng)理性開(kāi)放的人格習(xí)性”[1]。如課文《唐雎不辱使命》中，我設(shè)置了一個(gè)思辨問(wèn)題：唐雎在面見(jiàn)秦王后，能實(shí)現(xiàn)“伏尸二人，流血五步，天下縞素”嗎？學(xué)生圍繞這個(gè)問(wèn)題，熱烈展開(kāi)討論，有說(shuō)能的，有說(shuō)不能的，互相甚至舉出實(shí)例辯析對(duì)方錯(cuò)誤，當(dāng)一個(gè)同學(xué)把《荊軻刺秦王》進(jìn)行對(duì)比學(xué)習(xí)時(shí)，發(fā)現(xiàn)秦王朝早就有規(guī)定“群臣侍殿上者，不得持尺兵”的規(guī)定，而且荊軻經(jīng)歷獻(xiàn)樊於期頭顱和燕國(guó)地圖，才得以“圖窮匕見(jiàn)”，同樣作為使者的唐雎，又如何有機(jī)會(huì)做到武力威脅秦王呢，學(xué)生們進(jìn)而領(lǐng)悟出分析問(wèn)題的思路規(guī)律。在開(kāi)展思辨閱讀時(shí)，可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，設(shè)置深淺難度適合的問(wèn)題，讓學(xué)生展開(kāi)思考和辨析爭(zhēng)論，從而達(dá)到促進(jìn)語(yǔ)言與思維的共同發(fā)展的目的。

二、改變思考模式，尊重各層次學(xué)生的差異

在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，仍然大量存在教師滿(mǎn)堂灌的陋習(xí)，教師不敢放手讓學(xué)生主動(dòng)探索，大到布局謀篇、文章的重點(diǎn)、難點(diǎn)和疑點(diǎn)，小到詞義解釋都要在教師理解透徹了，在一點(diǎn)一點(diǎn)灌輸給學(xué)生，用教師的理解代替學(xué)生的討論辨析、思考解答。

“思辨性閱讀并不排斥個(gè)體感受與個(gè)人興趣，因此，它并不在一般意義上排斥閱讀個(gè)體差異與主觀創(chuàng)造，但在承認(rèn)‘一千個(gè)哈姆雷特’的合理性的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)追求‘最哈姆雷特’的理解?！盵2]思辨性閱讀，就是放開(kāi)手腳，讓學(xué)生主動(dòng)求知析疑，在陳述各自觀點(diǎn)的辨析中找到問(wèn)題最合理的理解方式。如進(jìn)行小組合作，探討課文《從百草園到三味書(shū)屋》的主題，學(xué)生可以逐層分析，不拘泥于問(wèn)題的表面，由淺入深，得出對(duì)封建教育制度的批判;也可以分散展開(kāi)，通過(guò)小組成員類(lèi)比思考，挖掘教學(xué)內(nèi)容與作者思想發(fā)展之間的內(nèi)在聯(lián)系，歸納作者創(chuàng)作目的;亦可以引導(dǎo)學(xué)生在小組討論時(shí)，通過(guò)前后對(duì)比，把百草園的“樂(lè)”和三味書(shū)屋的“枯燥”展開(kāi)對(duì)比討論，從而挖掘課文主題。

在這一過(guò)程中，教師從學(xué)生實(shí)際情況出發(fā)，尊重學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)和個(gè)人知識(shí)信息儲(chǔ)備的差異，合作探究初中生能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，利用自己獨(dú)特體驗(yàn)，主動(dòng)參與探求問(wèn)題本源，逐步掌握語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律，這樣一來(lái)，各層次學(xué)生都能在各自層次的問(wèn)題思辨中找到自我定位。

三、強(qiáng)化溝通交流，凸顯學(xué)生課堂的主體地位。

捆綁式讀書(shū)，限制了學(xué)生思維能力的發(fā)展。教材只是工具，我們不是為了教

書(shū)而去教教材。思辨性閱讀，要求課堂是開(kāi)放性的，師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，溝通的模式多向性。在實(shí)際教學(xué)中，教師必須始終站在一個(gè)引導(dǎo)者的立場(chǎng)，問(wèn)題出現(xiàn)時(shí)，師生共同探討，合作解決，一般不越俎代庖，不束縛學(xué)生思路的擴(kuò)展延伸;同時(shí)，適時(shí)點(diǎn)撥歸納，引導(dǎo)學(xué)生思維朝正確的思路開(kāi)展。如課文《在山的那邊》，作者表達(dá)的是怎樣的一種情感，是消極的，還是積極的？教師可以使用問(wèn)題導(dǎo)入：為什么“常伏在窗口癡想？”——想看大海（學(xué)生）——有沒(méi)有采取行動(dòng)？——有，忍不住去登山（學(xué)生）——看到海沒(méi)有？——沒(méi)有（學(xué)生）——激動(dòng)的心情怎樣？——低落失望（學(xué)生）——從何得知？——“山那邊的山啊，鐵青著臉”（學(xué)生）——“給我的幻想打了個(gè)零分”什么意思？——原以為登山就能看到海，結(jié)果不是，原來(lái)的想法破滅，心境低落，故為“零分”（教師引導(dǎo)，學(xué)生答）——長(zhǎng)大后呢？……（學(xué)生議、答結(jié)合，教師點(diǎn)撥）。最后，在思考辨析中，學(xué)生都能明白這首詩(shī)歌的用意在于贊頌對(duì)理想的不懈追求的人?？v觀整節(jié)課，教師始終是一個(gè)探討詢(xún)問(wèn)者的身份出現(xiàn)在課堂教學(xué)中，學(xué)生參與的積極性從他們面紅耳赤的爭(zhēng)執(zhí)中可得出答案來(lái)。這樣一來(lái)，在學(xué)生“讀——議——導(dǎo)”的思辨氛圍中，就真真做到把課堂還給學(xué)生，其課堂主體地位得以凸顯出來(lái)，學(xué)生在這樣的環(huán)境中，學(xué)得開(kāi)心和自信，各層次學(xué)生都有很大的進(jìn)步。從筆者所任班級(jí)的教學(xué)成績(jī)從年級(jí)排名倒數(shù)上升到順數(shù)第一，也可以看出這種思辨性閱讀的學(xué)習(xí)成效較好。

當(dāng)然，這種開(kāi)放式思辨閱讀氛圍中，學(xué)生會(huì)隨時(shí)提出教師意想不到的新問(wèn)題，這不僅需要教師要有機(jī)制靈活的教學(xué)智慧，給對(duì)教師專(zhuān)業(yè)技能提出了挑戰(zhàn)，這也促使教師提高自我專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，擴(kuò)大視野和專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備，在這個(gè)意義上說(shuō)，也促進(jìn)了教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的深度和廣度。

參考文獻(xiàn)：

[1]余黨緒.思辨性閱讀——走向真知的必由之路.[J].《語(yǔ)文教學(xué)通訊.高中》.2018（9）

[2]賴(lài)端云.多元解讀文本中心. [J].《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》.2015.（10）