林欽

摘? ?要：教師培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的重要手段，然而由于培訓(xùn)者和參訓(xùn)教師之間天然的角色定位，使得參訓(xùn)教師普遍缺乏主動參與培訓(xùn)的積極性。我們在與地方教育主管部門合作的過程中，通過建設(shè)“校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）”，使參訓(xùn)教師成為培訓(xùn)者。在中學(xué)實際課堂上借助他們熟悉的課例研討模式開展培訓(xùn)，探索出一條校地協(xié)同促進(jìn)中學(xué)物理教師專業(yè)發(fā)展的路徑，有效促進(jìn)了區(qū)域中學(xué)物理教師的專業(yè)化水平。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn);校地協(xié)同;教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? 文章編號：1003-6148（2021）8-0034-3

教師培訓(xùn)研究旨在尋求一種既符合一線教師需要又能真正幫助教師成長的培訓(xùn)新理念、新思路和新模式[1]。長期以來，高校在中學(xué)教師培訓(xùn)中的角色都是培訓(xùn)的組織者、策劃者、管理者，同時也是授課專家。為保證培訓(xùn)質(zhì)量，高校通常組織專家制訂嚴(yán)密的培訓(xùn)方案、建設(shè)豐富的培訓(xùn)資源庫，并在培訓(xùn)過程中選擇使用。這種培訓(xùn)模式在我國教師專業(yè)發(fā)展的初期取得了非常突出的成效，大大提升了我國基礎(chǔ)教育教師專業(yè)化水平。但隨著培訓(xùn)的深入和教師受訓(xùn)次數(shù)的增加，“兩張皮”的現(xiàn)象越來越凸顯：施訓(xùn)者認(rèn)為整個培訓(xùn)（包括培訓(xùn)內(nèi)容、方式、授課專家選擇等）都是以受訓(xùn)者為中心，但參訓(xùn)教師卻感覺自己被邊緣化，是被動接受培訓(xùn)[2]。

1? ? 培訓(xùn)現(xiàn)狀及成因

在各級各類培訓(xùn)中，施訓(xùn)者和受訓(xùn)者天然地被分成“師-生”兩種角色。施訓(xùn)者通常是具有較高學(xué)術(shù)或教學(xué)實踐水平的專家，他們授課的內(nèi)容通常具有一定的前瞻性，試圖引領(lǐng)受訓(xùn)者轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，從而促進(jìn)課堂教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變。但受訓(xùn)者普遍認(rèn)為自己不缺理念，他們?nèi)钡氖恰安僮髦改稀保惶啄軌驇椭麄兦袑嵱行岣呓虒W(xué)質(zhì)量的操作方案。產(chǎn)生這樣矛盾沖突的原因包括：

1.1? ? 培養(yǎng)目標(biāo)定位與參訓(xùn)教師個體需求契合度不高[3]

對教師培訓(xùn)的需求調(diào)查表明，不同專業(yè)化發(fā)展水平的教師對自身發(fā)展的需求存在顯著差異，為了迎合不同教師的不同需求，往往需要制訂“全面、系統(tǒng)”的目標(biāo)。這樣的目標(biāo)定位表面看起來契合大家的需求，但實際上忽視了教師已有的教育背景，降低了參訓(xùn)教師個體的契合度，使大量教師接受重復(fù)培訓(xùn)。因此，如何設(shè)計并實施適合不同層次需求的培訓(xùn)是當(dāng)前培訓(xùn)管理和研究者普遍關(guān)注的問題。

1.2? ? 培訓(xùn)內(nèi)容脫離實踐，指導(dǎo)性不高

許多學(xué)者和培訓(xùn)單位都意識到培訓(xùn)內(nèi)容的實踐性問題，但由于場地和施訓(xùn)專家的限制，大部分實踐內(nèi)容僅能使用典型案例的形式予以呈現(xiàn)。由于這些案例不是來自參訓(xùn)教師熟悉的課堂，所以給參訓(xùn)教師造成“為了說明這個理論而刻意選取”的刻板印象，也就不難理解為什么經(jīng)過這種培訓(xùn)的教師回到自己的崗位后，過去是怎么教的，現(xiàn)在仍然怎么教，其行為的有效性并沒有得到增強(qiáng)[4]。

1.3? ? 培訓(xùn)方式固定，教師負(fù)擔(dān)繁重，積極性不高

為提高培訓(xùn)的效果，許多培訓(xùn)都采用封閉式的集中培訓(xùn)[5]。但大量一線教師在參加培訓(xùn)時是無法減免工作量的，外出集中培訓(xùn)會給他們的工作和生活帶來沉重的負(fù)擔(dān)，使得許多教師不愿意外出參加培訓(xùn)，即使參訓(xùn)也心不在焉。

波斯納 （ G.J.Posner，1989）認(rèn)為[6]，教師專業(yè)發(fā)展的過程是一個參訓(xùn)教師自我研究和反思的過程，即：經(jīng)驗+反思=成長。培訓(xùn)的首要目標(biāo)在于幫助并促進(jìn)教師進(jìn)行教學(xué)反思，在反思中改變教學(xué)行為。然而，反思并不僅僅是教師個人的事，對教師反思的支持主要來自兩方面[7]：合作教師（Cooperating Teacher）和大學(xué)指導(dǎo)教師（University Supervisor）。為此，我們從2014年起，與晉江市教育局、教師進(jìn)修學(xué)校共同探索出一條高校（University）與地方教育主管部門（Government）、學(xué)校（School）及教師（Teacher）合作的“校地協(xié)同促進(jìn)中學(xué)物理教師專業(yè)發(fā)展路徑”，以“新思維物理課堂教學(xué)改革”為培訓(xùn)載體，通過構(gòu)建校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST），組織參訓(xùn)教師和大學(xué)指導(dǎo)教師共同反思中學(xué)物理課堂教學(xué)，有效促進(jìn)了區(qū)域物理教師的專業(yè)成長。

2? ? 專業(yè)發(fā)展路徑探索

2.1? ? 高校牽頭，建立教師專業(yè)發(fā)展共同體

為擺脫“兩張皮”的現(xiàn)狀，我們提出高校（University）、地方教育主管部門（Government）、學(xué)校（School）、教師（Teacher）共同合作的校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST），由高校牽頭，教育主管部門搭臺，培訓(xùn)基地學(xué)校就近提供培訓(xùn)課堂，讓參訓(xùn)教師同時成為培訓(xùn)者。

高校教師在校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）中的角色是培訓(xùn)的牽頭人和組織者，負(fù)責(zé)協(xié)調(diào)確定教育主管部門和學(xué)校培訓(xùn)的時間和地點，與參訓(xùn)教師共同備課確定培訓(xùn)內(nèi)容、主講教師等。即高校教師是培訓(xùn)的“協(xié)助者”“組織者”和“促進(jìn)者”，一線教師既是施訓(xùn)者也是受訓(xùn)者，是培訓(xùn)內(nèi)容和形式的創(chuàng)作者，是培訓(xùn)的主體。

每一位教師在長期的教學(xué)實踐中都積累了豐富的教學(xué)經(jīng)驗，并形成了自己認(rèn)為“最合適”的教學(xué)風(fēng)格。而這種固化的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)生學(xué)習(xí)時的前概念有許多類似的地方，是難以通過專家的說教而改變的。因此，校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）倡導(dǎo)參訓(xùn)教師通過真實的課堂教學(xué)分享他們的獨(dú)特經(jīng)驗，然后在集體研討中重新評估自己的經(jīng)驗，學(xué)習(xí)他人智慧，通過交流、反思實現(xiàn)培訓(xùn)的目的。

2.2? ? 問題導(dǎo)向，以普遍關(guān)切的問題研究為培訓(xùn)核心

為充分調(diào)動參訓(xùn)教師參與的積極性，校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）強(qiáng)調(diào)以解決教師在自己的職業(yè)生涯發(fā)展過程中遇到的具體障礙和情境問題作為培訓(xùn)的出發(fā)點和落腳點，這也是教師接受培訓(xùn)的原動力[8]。

一線學(xué)科教師最關(guān)心的問題莫過于“學(xué)生”——如何提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。為此，我們與參訓(xùn)教師共同研判當(dāng)前中學(xué)生物理學(xué)習(xí)困難的現(xiàn)狀：難以形成物理學(xué)科體系、機(jī)械記憶零碎的知識點、無法掌握物理學(xué)研究問題的方法……嘗試提出以“物理新思維課堂教學(xué)改革”作為問題解決的突破口：幫助學(xué)生構(gòu)建科學(xué)的“物理思維”和形成正確的“物理觀念”[9]。

“物理新思維課堂教學(xué)改革”是在校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）研討的基礎(chǔ)上提出的，沒有嚴(yán)格的操作模式，參訓(xùn)教師可以根據(jù)自身經(jīng)驗和理論學(xué)習(xí)提出自己的設(shè)想，并通過實際課例予以展現(xiàn)。在課例展示后組織參訓(xùn)教師開展基于課例的研討活動，深入討論課例的價值和存在的不足。在經(jīng)驗與經(jīng)驗的碰撞中發(fā)現(xiàn)矛盾、問題和不足，再由高校專家適時總結(jié)提升，形成可供移植的對策或建議[10]。

同時，“物理新思維課堂教學(xué)改革”的作用對象是中學(xué)生，模糊了參訓(xùn)教師作為學(xué)員的角色，使他們都成為課堂問題研究的專家，激勵他們在問題討論中踴躍發(fā)言。角色轉(zhuǎn)換和問題研討是落實校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展中作用的關(guān)鍵，是實現(xiàn)教師培訓(xùn)目的的基礎(chǔ)。

2.3? ? 示范引領(lǐng)，讓受訓(xùn)者成為施訓(xùn)者

參與式培訓(xùn)是被普遍認(rèn)可的教師培訓(xùn)有效方式[11]，但往往面臨參訓(xùn)教師不愿參與的窘境。為激發(fā)參訓(xùn)教師主動參與培訓(xùn)的積極性，校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）除在培訓(xùn)時間、空間、內(nèi)容、主講人等方面體現(xiàn)參訓(xùn)教師主體性的同時，還設(shè)計了“三重示范”。

一是高校教師/專家示范授課。高校教師/專家根據(jù)章節(jié)學(xué)習(xí)中的突出問題，設(shè)計并示范授課。課后組織參訓(xùn)教師針對課程內(nèi)容、設(shè)計思想、學(xué)生表現(xiàn)等方面進(jìn)行研討。這一步的關(guān)鍵在于高校教師要摒棄“權(quán)威、專家”的身份，坦然接受批評和質(zhì)疑。參訓(xùn)教師往往會抓住這樣難得的機(jī)會，充分挖掘自身經(jīng)驗對專家開展“有理有據(jù)”的批評。這是一個非常好的培訓(xùn)開始，可以有效拉進(jìn)培訓(xùn)雙方的距離，構(gòu)建和諧的校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）。示范授課的教師要清楚本課例的特點和問題所在，在坦然接受批評的同時通過追問“有沒有更好的對策”，將研討的核心集中在教學(xué)內(nèi)容上，營造一種平等的學(xué)術(shù)討論氛圍，幫助大家建立信任。同時，在研討過程中發(fā)現(xiàn)對教學(xué)有較深思考的參訓(xùn)教師，建議他們參與新思維教學(xué)研究并開設(shè)示范課。

二是骨干教師示范授課。高校教師/專家與骨干教師共同備課，支持骨干教師將有益的想法變成課例，并承擔(dān)示范授課和主持研討的任務(wù)。讓參訓(xùn)教師同時成為施訓(xùn)者是校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）的核心。一方面這種基于課堂教學(xué)的培訓(xùn)方式是教師熟悉的教研模式，另一方面參訓(xùn)教師會受到同伴成長進(jìn)步的極大刺激，使他們更愿意參與培訓(xùn)。在研討時，高校教師/專家要發(fā)揮組織者和引領(lǐng)者的作用，一方面把握集體研討的方向，另一方面適時幫助總結(jié)提升，形成可供其他教師模仿的策略或理論。

三是教師工作坊示范。在參與示范授課教師達(dá)到一定數(shù)量后，可以分組組建教師工作坊，由骨干教師引領(lǐng)平時的集備研討和試講，同時高校教師參與各工作坊的研討活動，組織階段性課例研修活動。

到這個階段，校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）基本建立起來，還需要多派專家參與各工作坊的活動，持續(xù)引領(lǐng)教師的專業(yè)成長。

3? ? 健全保障，讓專業(yè)發(fā)展無后顧之憂

改革往往意味著改變舊的教學(xué)方式，常規(guī)的培訓(xùn)通常是不同專家不斷重復(fù)教育教學(xué)理念和課例，許多教師擔(dān)心教學(xué)質(zhì)量受影響而不自覺地抵制，教學(xué)行為往往難以改變。為此，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)還應(yīng)該建立良好的保障機(jī)制。

3.1? ? 課內(nèi)課外雙線并行，保障教師教學(xué)質(zhì)量

為打消教師擔(dān)心改革可能出現(xiàn)成績滑坡的顧慮，我們在改革之初采用“雙線并行”的方式實施教學(xué)改革。一方面保障常規(guī)課內(nèi)教學(xué)不變，即不改變教師原有的教學(xué)方式、內(nèi)容和進(jìn)度;另一方面在復(fù)習(xí)階段額外增加一節(jié)新思維教學(xué)課。“課內(nèi)課外雙線并行”的改革方式有效保障了參訓(xùn)教師的教學(xué)質(zhì)量，讓那些處于觀望狀態(tài)的教師愿意嘗試。只要參訓(xùn)教師開始嘗試，參與式培訓(xùn)就成功了一半。參訓(xùn)教師在課例研討中反思自身以往的教學(xué)，學(xué)習(xí)他人智慧，提升自己的專業(yè)化水平，并潛移默化地影響常規(guī)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。

3.2? ? 研訓(xùn)一體，保障教師參訓(xùn)時間和空間

校地協(xié)同教師專業(yè)發(fā)展共同體（UGST）在每學(xué)期初與當(dāng)?shù)亟萄胁块T合作，整合制訂詳細(xì)的培訓(xùn)和教研活動計劃。一方面將培訓(xùn)地點設(shè)在參訓(xùn)教師所在地，從空間上減輕參訓(xùn)教師的負(fù)擔(dān);另一方面，利用區(qū)域教師“集備”時間開展培訓(xùn)，從時間上保障參訓(xùn)教師的工作和生活。

總之，校地協(xié)同促進(jìn)物理教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵在于培訓(xùn)者身份的改變，讓培訓(xùn)者成為培訓(xùn)的組織和引導(dǎo)者，參訓(xùn)教師成為培訓(xùn)者，通過建立分享、寬松、公開、真誠的學(xué)習(xí)氛圍，挖掘參訓(xùn)教師的集體智慧，在討論與反思中逐步改變參訓(xùn)教師的教學(xué)行為，提升他們專業(yè)化水平。

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（欄目編輯? ? 鄧? ?磊）