張松儀

（遼東學院，遼寧丹東 118001）

“應用型本科院校”這一概念，由于提出時間較短還沒有統(tǒng)一的定義。關于“什么是應用型本科院?！?，陳解放認為（2005）“是指介于研究型高校和高職高專之間的一種高等教育類別或類型”，潘元（2003）稱其是“中間類型高?！?，劉（2000）稱其為“一般本科院?！?，蔡和芳（2010）“應用型本科院校實際是一種應用型人才培養(yǎng)為主要任務和目標的辦學層次，區(qū)別于以培養(yǎng)研究型人才為主的研究型大學和主要培養(yǎng)技能型人才的高職高專?！惫P者認為，傳統(tǒng)的精英式教學模式已與市場需求脫節(jié)。所謂的應用型本科院校應該是為地方或區(qū)域經濟建設與社會發(fā)展服務，著重培養(yǎng)面向一線需求實際應用型人才的高校。

我國日語學習人數(shù)在2012年已躍居全球首位[1]。據教育部公布數(shù)據顯示，目前高等院校中開設日語專業(yè)的已達506 所。在日語專業(yè)的教學設置中，《基礎日語》[2]是日語專業(yè)主干課中課時量的比重最多的?！陡叩仍盒Ｈ照Z專業(yè)基礎階段教學大綱》（以下簡稱“教學大綱”）中要求基礎階段的教學，每學期教學周數(shù)平均為17 周。課堂教學每周應不少于14 學時。作為基礎日語，對于初學者來說具有啟蒙性和基礎性，“基礎不牢地動山搖”，因此，《基礎日語》課程的教學顯得尤為重要。

為適應新形勢下應用型人才的培養(yǎng)需求，該文從教學內容的優(yōu)化、教學方法和手段的改進、考核評價和方法的確立3 個方面，依據多年實際教學工作的體會和思考，對《基礎日語》課程教學的改革與實踐進行研究和探討，談幾點認識和看法。

1 教學內容的改革

該研究以L 大學2014年入學的日語專業(yè)學生32 人（以下稱為14 級生） 和2015年入學的25 人（以下稱15 級生）、16年入學的25 人 （以下稱為16級）為研究對象。筆者擔任此兩個班級的《基礎日語》（以下簡稱《基日》）課程教學，應用的教材是上海外語教育出版社出版的《新編日語（修訂本）》。教學周為14 周，周課時量為12 節(jié)。筆者在2014年9月—2015年1月針對14 級學生進行的是改革前教學，在2015年9月—2016年1月期間、 對15 級學生，2016年9月—2017年1月期間、 對16 級學生采用的是改革后教學。

1.1 教學內容的優(yōu)化

傳統(tǒng)的教學模式多為老師精講、細講，盡量做到面面俱到，事事親力親為。以一課內容為例（參照表1），改革前課時量為12 小節(jié)，授課內容包含全部單詞（課文、語法、會話、練習中的）、語法條目、課文、應用會話、課后練習（替換練習、填空、翻譯、看圖說話等）。又要講課又要考查學生實際掌握情況，12 課時看起來多，實則不是很夠用。另一方面，由于所有的內容，教師都會講，學生會產生被動接受、被動學習的情況。如表1 所示，改革后，對教學內容進行了縮減，單詞只講重點詞匯，剩余的作為課后內容讓學生自行學習，課上考察學生的掌握情況；有關課文和會話，內容陳舊的、在日常生活中基本不出現(xiàn)的不講，讓學生課后作為閱讀理解學習，而課堂上會增添新的課外相關內容；練習也不再每個都占用課堂時間，看圖說話這樣注重實際應用能力的課堂上一起做，剩余的采用課后做，課上答疑的方式進行。這種改革不僅能夠節(jié)省有效的課堂時間，還能夠做到給學生留白，讓學生能夠學會自主學習。

表1 一課內容

1.2 教學重點的偏移

關于“啞巴英語”問題的思考,早在20 世紀90年代就開始逐漸引人關注。無數(shù)學者就該問題進行了思考與研究。折射到日語上也存在同樣的問題，由于傳統(tǒng)教學的“重語法，輕交際，重視答題正確答案，輕實際應用”等問題，再加上高中階段或在此之前學習外語方法的錯誤影響，導致了學生知識在心口難開。另一方面，《基日》課程面向的大一新生，都是零基礎，教師在授課中難免以教授基礎知識為主，單詞語法句型的積累顯得比較重要，又由于初學，理所當然地認為學生沒有會話能力，導致了輕口語的實際情況。

然而，《教學大綱》在教學原則中提到：基礎階段教學應重視聽、說訓練，培養(yǎng)口頭交際能力。因為語言首先是有聲的，日常交際主要通過口頭方式進行。只有有較高的聽說水平，才可能由接收信息和表達思想的能力。同時，基礎階段的聽說訓練也將直接關系到高年級階段語言水平的提高。另一方面，根據應用性本科院校的特點，從職場的實際需求出發(fā)，按照日語語言專業(yè)的要求，首先要保證學生的交流能力。因此，筆者在15 級學生的《基日》教學中，教學重點和課時量適當?shù)叵驎捚?，著重學生的聽說能力練習，提供學生開口的機會。筆者從第一課開始就讓學生利用所學內容角色扮演，還原生活實景，學多少用多少。會話的時間、內容隨著所學內容和課程不斷變長變豐富。在每堂課授課之前，進行一問一答的口語練習。這種潛移默化的偏移，使學生提高了實際應用能力。

2 教學方法和手段的改進

2.1 一師型換成雙師型

傳統(tǒng)的教學模式，一門課程只由一位教師負責，一包到底?！痘铡氛n程每周12 節(jié)，其中一天有4 節(jié)，即一整個上午。筆者個人體驗，整個上午4 節(jié)課的教學效果非常不好。教學內容和教學質量也都差強人意。甚至每到這一天，還沒上課，學生就有抵觸心理。筆者就此現(xiàn)象對14 級學生做了一個調查[2]。“感覺4節(jié)課好漫長。平時2 節(jié)課不感覺怎么樣，就是周五的課感覺怎么還不下課”“平時2 節(jié)課一下就過去了，還感覺怎么這么快?？梢坏街芪?，一想到4 節(jié)課，就感覺累”等。大部分的學生都是此種感受。就筆者詢問“平時除了《基日》課，再加上日語聽力也上一上午的課程，也感覺累么？”學生的回答是：“那倒沒有。因為聽力課的內容和《基日》不一樣啊”“也累，（笑）但是和周五不一樣。畢竟課程內容不一樣而且教師也不一樣”“反正不像周五那樣”等。不難看出，一個教師承擔一上午的同一課程的教學給學生造成了嚴重的“課程倦怠”和心理負擔。

因此，筆者在15 級、16 級學生的教學中進行了改革，由筆者和另一教師搭班教學。課時分配為10+2（或根據情況變更成10+4）。雖然同樣是《基日》的課程，同樣是一個上午，由于是不同教師授課，學生有一種新鮮感，不會有同一節(jié)課的感覺。而且每個教師都有不同的教學特點和風格、不同的擅長領域，兩者搭配能夠相互補足，揚長避短，達成比較良好的教學效果。另一方面也能有效的改善教師由于一上午教學造成的身體疲憊、內容枯燥、熱情缺失、精神狀態(tài)下滑等情況；反之也解決了學生的“審美疲勞”、課程倦怠等狀況[4]。

2.2 包攬型教學換成搭班型教學

《基日》是高等院校日語專業(yè)學生基礎階段的主干課程。課程對象是大一新生，課程內容包括日語語音、文字、詞匯、語法、句型、功能意念等方面（《教學大綱》）。各大高校均采用一師包攬式教學。即安排一位教師教授包含語音、詞匯、語法、句型、課文、會話、練習的內容。這樣的教學方式教師有很大的權利和責任，能夠根據學習內容的難易程度、學生的接收程度合理的放慢或加快教學進度，增加或減少同比練習。但是另一方面，如果某些學生不適應教師的教授方法，很有可能在初級階段就失去學習興趣。或者由于教師的一些失誤而使學生接收錯誤的理論概念。或者由于學生的個人原因，導致對教師的一些慣性教學產生倦怠感。

前文提到，不同的教師擅長領域不同，有的教師擅長文法的教授，有的教師擅長口語，如果把這兩位教師的教學內容結合在一起，會有意想不到的“化學反應”。筆者和另一位擔當教師就進行了分配，由一人擔當主講，另一人輔助教學。主講人講授語音、文字、詞匯、文法、句型、課文。從大的方向把握學生的進度。而輔助者講授會話、練習以及答疑。筆者在15級、16 級學生的教學中，擔任輔助教師一職。主要工作是按照主講教師的要求，帶領學生進行會話練習、課后訓練、答疑等。這樣搭班式的教學方式能夠查缺補漏，學習與應用并重，邊學邊練。既發(fā)揮了教師的特長，又分擔了教學量。但此教學方法必須注意兩位教師的配合。如果配合不當，會造成教學的嚴重脫節(jié)，會無形中增加學生的課業(yè)負擔。

2.3 教師主導教學換成學生參與教學

高校中的日語專業(yè)大多數(shù)都是零起點的學生，所以《基日》的教授基本上都是以“傳遞—接收式”教學為主。這種教學模式以教師為中心、課堂為中心、教材為中心，通過“教師講、學生聽”這種形式完成。學生即使有互動、有參與也多是“教師問、學生答”或是單純的替換練習，參與到教學的情況可以說是少之又少[5]。

為了調動學生的學習積極性，活躍課堂氣氛，筆者在15 級、16 級學生的教學中，會擇選一些內容讓學生參與教學。如學到“歳暮”“中元”時，讓學生查找這兩個詞都代表什么，日本人在這個時候都做些什么，在課堂上展示調查成果，向其他學生介紹，相互補足所查內容。在學到一定階段時，給學生布置一些簡單的句型，讓學生去圖書館，網上查找資料自學，然后在課堂上給其他學生講解。在學到復習單元時，讓學生組成小組，設計這節(jié)課的教案，討論學習重點，難點，如何進行講授并實施，等等。筆者發(fā)現(xiàn)每次布置任務，學生都能夠很認真的準備，效果超出想象，學生反響熱烈。而且學生對自己準備的課程的記憶程度要遠遠超過教師教授的內容。

通過學生參與教學這種形式，既能培養(yǎng)學生的自學能力，也能激發(fā)學生的學習興趣。在搜尋查找資料過程中，學生能夠自然而然的掌握知識，通過自己的理解教授出來，對所講內容記憶時間長，應用也靈活。

3 考核評價和方法的確立

課程考核是整個教學過程中的重要環(huán)節(jié)，是教學評價手段，能夠檢查、督促學生學習、提高教學效果。

傳統(tǒng)的考核多為平時成績+期末成績 （參見表2），這種只有一次期末考試的方式容易導致學生平時上課不認真，考前臨時抱佛腳、死記硬背、突擊復習，從而導致期末成績不低但實際掌握弱[6]。另外語言的學習具有特殊性，期末成績高，筆試成績好并不一定代表實際應用能力強。改革后的考核評價方法（參照表2） 兼顧了平時表現(xiàn)情況和期末考試情況，還增添了實踐成績。其中平時成績占20%，包括上課出勤、課堂表現(xiàn)、平時作業(yè)3 個部分，以便真實了解和評價學生學習態(tài)度、對課程的掌握程度；實踐成績占30%，采用實景還原、資料查詢、演講、述課等方式考察學生的自學能力、口語能力、實際應用能力等；期末考試占50%，除了考察基礎知識外，重點考察學生的綜合應用能力，試卷命題側重于翻譯、閱讀、寫作等主觀題[7]。后期發(fā)現(xiàn)實踐成績的加入對學生能夠起到一個良好的督促與促進作用，16 級又加大了比重，由實踐成績更改為階段成績，考試內容和形式更加靈活多樣。

表2 傳統(tǒng)考核

4 結語

14 級、15 級、16 級的學生均已畢業(yè)，從應屆生就業(yè)角度來看，就業(yè)情況15 級最好；從進入相對比較知名的日語企業(yè)的比例來說，15、16 級要優(yōu)于14級。從結果來看，通過教學內容的優(yōu)化、教學方法和手段的改進、考核評價和方法的確立這3 個方面的改革都收到了一定的成效。為培養(yǎng)地方或區(qū)域經濟建設與社會發(fā)展培養(yǎng)合格的應用型人才，搞好應用型本科院?！痘A日語》課程的教學，應緊隨時代步伐，不斷進行教學改革以提高課程教學質量和學生的綜合能力。