儲朝暉

【摘 要】“雙減”《意見》對教師的行為提出明確要求，教師需要接受安排履行自身的職責(zé)，沒有達到要求或違反要求就會受到處罰;遵照要求參與“雙減”就會在考核、評價、績效等方面得到一定回報。要求教師從被安排轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極主動擔(dān)責(zé)，就需要形成“雙減”共識，準確定位自身，對焦“雙減”目標尋找適合自己的方式;更需要從形而上的層面思考教師的職責(zé)、學(xué)生的成長與人類的未來之間的關(guān)系以確立自己的立身準則?！半p減”需要教師提升能力，從培養(yǎng)、使用、評價等環(huán)節(jié)加以改進。

【關(guān)鍵詞】“雙減” 教師 擔(dān)當(dāng) 能力

中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳于2021年7月下旬印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》（以下簡稱“雙減”《意見》），在約6000字的文本中，22次提到“教師”一詞，出現(xiàn)頻次較高，說明教師在“雙減”中的作用舉足輕重。

一、“雙減”《意見》中的“教師”出現(xiàn)情況分析

“雙減”《意見》除了在第一部分“總體要求”和第七部分“扎實做好試點探索，確保治理工作穩(wěn)妥推進”中未提及“教師”，其他六部分均提到“教師”。為了明晰“雙減”《意見》與教師的關(guān)聯(lián)，筆者整理了“教師”一詞出現(xiàn)的各種語境并作出簡要分析（見表1）[1]。

由表1可見，“雙減”與教師存在高度相關(guān)，直接關(guān)系到“二、全面壓減作業(yè)總量和時長，減輕學(xué)生過重作業(yè)負擔(dān)”“三、提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求”“四、堅持從嚴治理，全面規(guī)范校外培訓(xùn)行為”“五、大力提升教育教學(xué)質(zhì)量，確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好”“六、強化配套治理，提升支撐保障能力”“八、精心組織實施，務(wù)求取得實效”的各項舉措。在各條中出現(xiàn)的頻次排序為：第三條中出現(xiàn)7次;第六條中出現(xiàn)5次;第八條中出現(xiàn)4次;第四條中出現(xiàn)3次;第二條中出現(xiàn)2次;第五條中出現(xiàn)1次。這顯示出“提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求”與教師的相關(guān)度最高。

同時，“教師”一詞主要以賓語身份出現(xiàn)，在以主語身份出現(xiàn)之處，也是反映政策對教師的要求。例如，“教師要指導(dǎo)小學(xué)生在校內(nèi)基本完成書面作業(yè)，初中生在校內(nèi)完成大部分書面作業(yè)。教師要認真批改作業(yè)，及時做好反饋，加強面批講解，認真分析學(xué)情，做好答疑輔導(dǎo)。不得要求學(xué)生自批自改作業(yè)”。也就是說，“雙減”不是教師主動發(fā)起的活動，但需要教師接受安排，履行自身的職責(zé)，如果沒有達到要求或違反要求就會受到處罰;如果遵照要求參與“雙減”，就會在考核、評價、績效等方面得到一定回報。

上述分析說明，“雙減”已成為每位義務(wù)教育階段的教師不能置身事外的行動，是公辦學(xué)校教師的雇主—政府—對教師提出的要求，每個人都需要根據(jù)自己的知識和經(jīng)驗積累做出判定，依據(jù)所在學(xué)校的具體要求做出自己適當(dāng)?shù)倪x擇、回應(yīng)和行動，依據(jù)對教育教學(xué)和學(xué)生成長發(fā)展的規(guī)律與需求校準自己的教育教學(xué)行為。

二、“雙減”需要教師自覺地積極擔(dān)當(dāng)

教師在“雙減”中如何自處成為當(dāng)下幾乎每一位義務(wù)教育階段教師都要面對的現(xiàn)實問題，對這個問題的認識不僅決定著教師個人的現(xiàn)實利益與職業(yè)發(fā)展，也決定著教師所面對的學(xué)生如何成長發(fā)展，決定著“雙減”政策落實的成效，并對未來社會的生活品質(zhì)與樣態(tài)發(fā)生明顯的影響。所以，明智的教師需要根據(jù)當(dāng)下的情況和自身條件與環(huán)境，認真思考如何對待“雙減”，選擇什么樣的行動和對策，準備發(fā)揮怎樣的作用，做一個自覺自主的行動者而非僅僅是被支配的盲目的執(zhí)行者。

1. 形成“雙減”共識

教師對“雙減”形成共識需要幾個不同層級的認知作為支撐點。第一個認知支撐點是基于對義務(wù)教育階段學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重這一問題的判定。盡管在不同地區(qū)的不同學(xué)校，學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)輕重程度有所差別，除偏遠鄉(xiāng)村的學(xué)校師生或由于學(xué)業(yè)不達標尚難以感受到學(xué)業(yè)壓力之外，大多數(shù)在一線崗位工作的教師還是能夠感受到學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)重。越是在中心城市，學(xué)業(yè)負擔(dān)重的問題越突出，并且教師自己也被裹挾其中。對此，大多數(shù)教師會有共識。

第二個認知支撐點是“雙減”實現(xiàn)的關(guān)鍵是實現(xiàn)學(xué)校均衡發(fā)展、切實提升學(xué)校育人水平和質(zhì)量、減少學(xué)科作業(yè)、提高學(xué)校工作效能。在這一點上，教師的認識較前一認知會出現(xiàn)更大的分化：或認為實現(xiàn)均衡屬于宏觀的教育管理問題，具體到作為個體的教師就感到無能為力了;或認為自己已經(jīng)努力了，提高質(zhì)量與效能的問題需要通過學(xué)校管理與評價改進才能予以解決;或認為自己學(xué)校的學(xué)生，其學(xué)業(yè)成績相對較好，在均衡上靠教師使不上勁。并以諸如此類理由拉遠自己與“雙減”之間的距離。

第三個認知支撐點在于對“強化學(xué)校教育主陣地作用”的認識。事實上，培訓(xùn)機構(gòu)快速發(fā)展的過程正是由于不少公立學(xué)校效能不高，盡責(zé)不到，讓出了空間，使得教育生態(tài)發(fā)生改變?？赡懿簧俳處煆恼y(tǒng)觀念和本位意識出發(fā)支持強化學(xué)校教育主陣地作用，但從能力和信心上又覺得底氣不足;加之校外培訓(xùn)機構(gòu)提前超綱教學(xué)、提高學(xué)生考試技能和分值，確實使得不少教師感到在升學(xué)競爭中自己肩上的擔(dān)子輕了不少，校外培訓(xùn)幫自己解決了不少難題，何不樂而受之。對于這一點，更多教師從自身的切身利益與感受出發(fā)所產(chǎn)生的認知分歧會更大。

因此，在教師中大范圍普遍形成“雙減”共識仍會有不小障礙。能夠突破這些障礙的教師才能在“雙減”政策中更加積極自覺。

2. 確定自身的“雙減”定位

在整個“雙減”中，教師是政策背景下的一個角色：重要卻非主要。這需要教師認識到自身的能力限度、權(quán)力邊界和作用有效性范圍，為自己做出恰當(dāng)、準確的定位。

“雙減”《意見》中言明的教師職責(zé)包括指導(dǎo)和批閱作業(yè)、作業(yè)布置更加科學(xué)合理、壓減作業(yè)總量和時長、減輕學(xué)生過重作業(yè)負擔(dān);提升學(xué)校課后服務(wù)水平、滿足學(xué)生多樣化需求;不參與校外補課、提升教育教學(xué)質(zhì)量、確保學(xué)生在校內(nèi)學(xué)足學(xué)好等方面。而這些又是建立在對落實立德樹人根本任務(wù)、建設(shè)高質(zhì)量教育體系和“堅持學(xué)生為本，遵循教育規(guī)律”理念的價值認同基礎(chǔ)之上。

現(xiàn)實中，由于各種復(fù)雜的原因，教師的定位確實參差不齊。有些教師能夠遵規(guī)守則;有些教師認為自己教學(xué)能力強，卻與普通教師拿相同的薪資，感到內(nèi)心不平衡，于是把在學(xué)校上課的時間錯開，請病假去校外做兼職;還有些教師去學(xué)生家里做“一對一”輔導(dǎo)，“課上不講課下講”仍然存在。這部分教師必須在“雙減”中確立好自身定位，恪守教師職業(yè)道德規(guī)范，提升職業(yè)素養(yǎng)。

3. 對焦“雙減”目標，尋找適合自己的方式

不同教師在學(xué)校中的情況不同、崗位不同，任教科目在分數(shù)比拼中的地位和作用不同，所處學(xué)段不同，所面對的學(xué)生特點有差異，所擔(dān)責(zé)任不同，這都需要教師根據(jù)自己的實際狀況，對焦“雙減”目標，找到適合自己的為學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量和服務(wù)水平進一步提升發(fā)揮作用的方式。

提升課堂教學(xué)質(zhì)量是“雙減”目標實現(xiàn)的關(guān)鍵，是眾多教師直接可為的方式。但是不同學(xué)校、不同學(xué)生的目標和任務(wù)各不相同，比如，農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校、優(yōu)質(zhì)學(xué)校與薄弱學(xué)校、經(jīng)驗豐富的教師與新上崗的教師，在課堂教學(xué)質(zhì)量的具體內(nèi)涵方面是大不相同的，依然存在需要每位教師尋找合適方式的問題。

當(dāng)然，教師不能局限于一個政策文本來確定和評價自己的擔(dān)當(dāng)，更需要從形而上的層面思考教師的職責(zé)、學(xué)生的成長與人類的未來之間的關(guān)系。自己為何選擇當(dāng)教師？教師崗位的現(xiàn)實與自己的人生理想有多大的差距？如何使兩者更接近？自己的工作價值如何體現(xiàn)，是體現(xiàn)在學(xué)生的考試與升學(xué)上，還是體現(xiàn)在他們的健全發(fā)展與人生幸福上？該不該將學(xué)生的成績作為自己實現(xiàn)業(yè)績的工具或自己獲得收益的機會？需要以什么方式才能更有效地促進學(xué)生的成長？如果自己被別人當(dāng)作名師，那是因何而名？能不能不讓學(xué)業(yè)成績形成對師生的雙向綁架？如何確保自己的能力與行為不突破自己的為人底線？若干年后而非僅僅當(dāng)下，自己在學(xué)生心中留下的是什么樣的形象？自己能不能經(jīng)受住時間的檢驗？對這些問題做更多的思考，才能更穩(wěn)妥地確立自己的立身準則和使命，在此基礎(chǔ)上更好地校準自己的人生方向，更加智慧地應(yīng)對“雙減”這一政策。

三、“雙減”需要教師能力提升

實施“雙減”《意見》面臨教師數(shù)量不足、能力不夠、配置不均衡等諸多問題。要真正解決公立學(xué)校效能提升問題，教師隊伍建設(shè)是不可回避的關(guān)鍵因素。比如，實施課后托管服務(wù)就需要擴大教師編制;要提升學(xué)校的效能，提高教學(xué)的質(zhì)量，就需要強化師資;基礎(chǔ)教育階段女教師數(shù)量在很多區(qū)域占比超過80%，在三孩生育政策背景下，處在產(chǎn)齡段的女教師每多生一個孩子，就意味著在校履職時間的縮短，這也需要增加教師數(shù)量。

無論是“雙減”《意見》中提到的“提高作業(yè)設(shè)計質(zhì)量。發(fā)揮作業(yè)診斷、鞏固、學(xué)情分析等功能……系統(tǒng)設(shè)計符合年齡特點和學(xué)習(xí)規(guī)律、體現(xiàn)素質(zhì)教育導(dǎo)向的基礎(chǔ)性作業(yè)。鼓勵布置分層、彈性和個性化作業(yè)，堅決克服機械、無效作業(yè)，杜絕重復(fù)性、懲罰性作業(yè)”，還是“加強作業(yè)完成指導(dǎo)”，或者是“提升學(xué)校課后服務(wù)水平，滿足學(xué)生多樣化需求”，都不只是個態(tài)度、定位的問題，還需要教師具有相應(yīng)的能力才能確保目標的實現(xiàn)。

1. 教師能力的相對不足普遍存在

“雙減”需要提升教師能力。對于教師能力，不能將其理解為絕對數(shù)值，而是應(yīng)該看到它屬于學(xué)校間不均衡，以及培訓(xùn)機構(gòu)與學(xué)校間效能差異背景下的相對狀態(tài)。只有弱校教師的能力提升到強校教師的同等水平，學(xué)校內(nèi)的教師能力提升到與培訓(xùn)機構(gòu)中較強教師同等的水平，才可能實現(xiàn)特定范圍內(nèi)的師資能力均衡，才能夠有效減少對校外培訓(xùn)的不合理需求。

教師能力偏低是普遍而非個別現(xiàn)象，單一的評價標準自然是問題，教師課內(nèi)教育效能低、不能有針對性地解決學(xué)生成長問題、不能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求也是比較廣泛的事實。通過學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量與效能的提升來抑制校外培訓(xùn)的需求是“雙減”策略落實的關(guān)鍵點。提高學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量和課內(nèi)教育效能，實現(xiàn)學(xué)校之間辦學(xué)質(zhì)量的均衡不能完全靠教師，但教師具有相應(yīng)的能力是必要的前提。

2. “雙減”產(chǎn)生的新情況考驗教師能力

不少已經(jīng)習(xí)慣上課外班的學(xué)生形成了在學(xué)校課堂上不聽、在課外班補課時才聽的習(xí)慣和節(jié)奏，“雙減”政策落實后，教師需要改變這種狀況。有校外培訓(xùn)機構(gòu)時，學(xué)校教師只管照自己的進度教學(xué)，無須兼顧學(xué)得很好與學(xué)得很差的兩頭;“雙減”后，教師就不能只顧中間的學(xué)生，還需要兼顧兩頭，需要有分層教學(xué)的能力，針對班里不同層次的學(xué)生開展有針對性的指導(dǎo)，布置個性化作業(yè)，滿足不同層次的學(xué)生需求。比如，很多家長之所以花錢把孩子送到培訓(xùn)機構(gòu)去，是因為他們感到自己的孩子在學(xué)校里上了很長時間的課，對某一個問題還沒有搞明白，但是可能在培訓(xùn)機構(gòu)只聽了一次課就搞清楚了。如果學(xué)校不能解決這個問題，家長就不會消除送孩子進培訓(xùn)機構(gòu)的念頭。諸如此類的問題還能列舉很多，這些都是對教師能力直接的考驗。這些推進起來并非易事，需要學(xué)校、教育管理部門、教育研究機構(gòu)盡快拿出應(yīng)對措施。

3. 教師能力提升呼喚更廣闊的教師發(fā)展空間

進入公立學(xué)校教師崗位的人起點不低，為何若干年后卻發(fā)生其能力不足以擔(dān)負高質(zhì)量教學(xué)任務(wù)的情況呢？這不能不從教師培養(yǎng)、使用、評價等環(huán)節(jié)加以考察和改進。

（1）教師勝任力不足問題的源頭在于師范院校的教師培養(yǎng)模式

師范院校課程設(shè)置中必修課比較多，大部分都占到75%以上，選修課比較少;教學(xué)安排中實踐課程太少，教知識的課程很多，師范生只要考得好就能夠考過教師資格，而不是因為教學(xué)好、了解學(xué)生、組織班級的能力強，這是當(dāng)下公立學(xué)校教師弱勢的一個重要原因。依靠這樣比較刻板的課程和知識為主的教學(xué)很難培養(yǎng)自主性高、能力強的教師，無法跟培訓(xùn)機構(gòu)的教師比拼。

（2）在教師管理和使用上存在問題

一是留給教師的自主空間太少，教師工作負擔(dān)過重，沒有足夠的時間研究學(xué)生和教學(xué)。二是學(xué)校教師待遇、地位等落實不到位。三是管理機制過于刻板，缺乏人性化。比如，要求所有教師坐班，必然把所有教師都“捆死”，教師的積極性與創(chuàng)造性都難以得到充分發(fā)揮，這些方面必須改進。“雙減”《意見》提到“學(xué)?？山y(tǒng)籌安排教師實行‘彈性上下班制”，依然只是局部的改變，還遠遠不夠。比如，在現(xiàn)有“雙減”政策下，一名小學(xué)班主任每天早上6：30出家門去上班，7：00到校，課間、午休都要“泡”在班里，還要教課，放學(xué)后還要再管理自習(xí)課與課后服務(wù)，而且課后服務(wù)結(jié)束時間原則上不早于當(dāng)?shù)卣Ｏ掳鄷r間，這樣，教師每天在校時間超過12小時，工作量大，時間長，很可能身心俱疲，沒有教研時間。這樣的管理必然讓教師陷入疲勞戰(zhàn)，長時間必然損耗教師的能力，很難提升教學(xué)質(zhì)量與效能，依然可能被校外培訓(xùn)占先。

（3）學(xué)校內(nèi)部的責(zé)任鏈沒有很好地建立起來

現(xiàn)在的學(xué)校按照行政部門的管理方式來管理學(xué)校，未經(jīng)充分調(diào)查就超量發(fā)文，中小學(xué)每年收到的各種文件有數(shù)百，甚至上千份。行政部門習(xí)慣于發(fā)指令、一刀切、排名次、比優(yōu)劣，這些加重了教師負擔(dān)，剝奪了教師自主權(quán)，減少了教師自主性，使得一些原本在自主條件下能夠做好的事，因教師自主權(quán)不夠、自主性下降而不能做好、不愿做好。行政部門的主要職責(zé)是執(zhí)行，而學(xué)校工作本身的專業(yè)性、復(fù)雜程度遠遠高于行政部門，忽視學(xué)校管理的專業(yè)性就會嚴重影響學(xué)校效能。比如，如果教師不了解學(xué)生，就不好布置作業(yè)，很難把握度;如果教師了解了學(xué)生，就能更好地把握度，就知道怎樣針對不同的學(xué)生有效地布置作業(yè)。但現(xiàn)在的學(xué)校管理使得很多教師用一刀切的方式布置作業(yè)，這樣做很省事，但很難有效針對某一個具體的學(xué)生，也很難提高教學(xué)的整體效能。

（4）對教師的評價必須改變

要提高學(xué)校的效能，就必須解決教師數(shù)量不夠、質(zhì)量不高、能力不強、管理和評價不科學(xué)這一系列問題，為教師能力的提升拓展更寬廣的空間。不能只看考試分數(shù)，但是也不能依然是“大鍋飯”的體制，搞平均主義。必須注重效能，引入增值評價，才能夠激勵教師、善用教師，進而提升學(xué)校的效能。

公立學(xué)校應(yīng)該擔(dān)當(dāng)責(zé)任，公立學(xué)校的教師應(yīng)該擔(dān)當(dāng)責(zé)任。學(xué)校需要改進管理與評價，充分發(fā)揮教師的自主性、積極性、創(chuàng)造性，更高效能、更有質(zhì)量地擔(dān)當(dāng)起自己的責(zé)任，才有可能真正抑制住對校外培訓(xùn)的不合理需求，才是對校外培訓(xùn)機構(gòu)最有效的治理，對“雙減”政策最有效的落實。

參考文獻

[1] 中共中央辦公廳 國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》[EB/OL].（2021-07-24）[2021-08-05]. http：//www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm.

（作者系中國教育科學(xué)研究院研究員）

責(zé)任編輯：孫昕

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