申天恩 夏重鑫

摘 要：成果導(dǎo)向教育理念緣于“以學(xué)生為中心”理念的范式革命，打破邏輯實證主義在知識認(rèn)知領(lǐng)域的桎梏，借助認(rèn)知心理學(xué)以及腦科學(xué)的發(fā)展和完善，用建構(gòu)主義原理揭示知識獲取和學(xué)生成長的正確的可行性路徑?！俺晒币辉~系指特定階段的學(xué)生在一個學(xué)習(xí)期間后知識、技能、素養(yǎng)的外在表現(xiàn)，其實施既可以在國家、行業(yè)、院校層面整體推行，又可以在教學(xué)層面進(jìn)行反向設(shè)計。當(dāng)前，成果導(dǎo)向教育理念已然成為工程教育、商業(yè)教育、法學(xué)教育等學(xué)科領(lǐng)域和專業(yè)教學(xué)的核心教育教學(xué)理念。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向教育理念;理論基礎(chǔ);研究對象;發(fā)展態(tài)勢

中圖分類號：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7615（2021）04-0049-06

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2021.04.008

成果導(dǎo)向教育理念（Outcome-based Education，OBE）自斯派迪（Spady）創(chuàng)立以來，便引起了理論界和實務(wù)界的廣泛探討和爭論。該理念對中國高等教育發(fā)展和影響日趨深遠(yuǎn)：一是成果導(dǎo)向教育理念是工程教育專業(yè)認(rèn)證的三大基本理念之一，中國工程教育專業(yè)認(rèn)證協(xié)會（CEEAA）在工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中充分吸收了該理念并視為圭臬;二是目前中國開展的審核評估列“學(xué)生發(fā)展”為必核項目，有學(xué)者在綜合國內(nèi)外審核評估經(jīng)驗基礎(chǔ)上建構(gòu)了以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為邏輯原點的審核體系架構(gòu)[1];三是成果導(dǎo)向教育理念在高校教育與教學(xué)改革上提供了創(chuàng)新模式，如有學(xué)者提出了以成果導(dǎo)向教育理念為核心的反向教學(xué)設(shè)計流程[2]。

在斯坦福大學(xué)、哈佛大學(xué)、耶魯大學(xué)等六所大學(xué)共建的“世界一體化學(xué)術(shù)檢索框架體系”中，共挖掘到“Outcome-based Education”作為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)2 115篇，去除學(xué)術(shù)推介和學(xué)史雜談，有價值的研究論文共計1 737篇。其中，研究在工程教育、商業(yè)教育中如何應(yīng)用的有1 215篇，占69.9%;以學(xué)校或區(qū)域為研究對象對成果導(dǎo)向教育理念實施狀況進(jìn)行統(tǒng)計和計量分析的實證論文416篇，占23.9%;不足7%的論文圍繞成果教育理念的元理論開展研究。在中國學(xué)術(shù)語境中，“成果導(dǎo)向教育理念”毫無疑問是“舶來品”，以中國期刊網(wǎng)為例，圍繞“成果導(dǎo)向教育理念”“OBE”等篇名進(jìn)行檢索，發(fā)現(xiàn)文獻(xiàn)560余篇，其中2篇博士論文，5篇碩士論文，557篇期刊論文。其中，92.8%的研究成果緊密圍繞成果導(dǎo)向教育理念在工程教育應(yīng)用中展開，具體來說，197篇論文圍繞人才培養(yǎng)模式展開，占33%;155篇論文以教學(xué)模式為主題進(jìn)行研究，占26%;112篇論文關(guān)涉專業(yè)建設(shè)，占19%;93篇論文結(jié)合具體課程，占15.5%。雖然國內(nèi)外學(xué)者在成果導(dǎo)向教育理念應(yīng)用層面的研究如火如荼，但成果導(dǎo)向教育理念在元理論層面研究還不成熟、不完善。隨之帶來的問題是，本體論研究不足勢必造成應(yīng)用層面的異化：一方面表現(xiàn)在通過工程教育認(rèn)證高校中的教育管理人員和高校教師對成果導(dǎo)向教育理念知之甚少，通常將工程教育專業(yè)認(rèn)證等同于成果導(dǎo)向教育理念，弱化了成果導(dǎo)向教育理念的應(yīng)用范疇;另一方面，由于對成果導(dǎo)向教育理念元理論把握不準(zhǔn)，實施工程教育專業(yè)認(rèn)證或準(zhǔn)備實施高校在能力核心標(biāo)準(zhǔn)選取、教學(xué)設(shè)計實操、教師學(xué)生認(rèn)同等方面百家百態(tài)，質(zhì)量參差不齊。本文旨在回歸本源，針對成果導(dǎo)向教育理念開展元理論研究，重點探討三個方面問題：一是明晰成果導(dǎo)向教育理念的研究對象，二是剖析成果導(dǎo)向教育理念產(chǎn)生的理論淵源，三是揭示成果導(dǎo)向教育理念的未來發(fā)展態(tài)勢。

一、成果導(dǎo)向教育理念的概念內(nèi)涵

目前，關(guān)于成果導(dǎo)向教育理念的研究在數(shù)量和內(nèi)容上有兩個特征：一是95%的文獻(xiàn)關(guān)注的是成果導(dǎo)向教育理念的實踐應(yīng)用，從宏觀上人才培養(yǎng)模式的革新、中觀上課程體系重構(gòu)、微觀上具體課程教學(xué)內(nèi)容與方法的改革，不一而足，見仁見智;二是成果導(dǎo)向教育理念的基礎(chǔ)理論研究側(cè)重于理念實施模式的探索，以及在教育教學(xué)改革戰(zhàn)略層面的頂層設(shè)計，對于理念建構(gòu)的邏輯起點——學(xué)生學(xué)習(xí)成果的自身原理建構(gòu)和效用效能的研究所涉甚少。因此，本文的研究至少要解決三個問題：一是“成果”指什么，二是誰的“成果”，三是“成果”的表現(xiàn)形態(tài)有哪些。

1.“成果”指什么

按照斯派迪的觀點，“outcome”一詞是指教師期望學(xué)生在一系列有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)歷后，表現(xiàn)出來的明確的學(xué)習(xí)成果[3]。也就是說，“成果”是學(xué)習(xí)者經(jīng)過一段學(xué)習(xí)經(jīng)歷后的實際應(yīng)用展示，體現(xiàn)為學(xué)生“行為”和“表現(xiàn)”，反映了學(xué)生運(yùn)用知識、信息、理念和工具等能力。斯派迪認(rèn)為，“成果”不是學(xué)習(xí)經(jīng)歷后“累積”或“平均”成果，而是指“最終”成果，即學(xué)生利用所知和所學(xué)能做到什么。在斯派迪看來，利用所知而所做比單獨(dú)“懂得”更為重要。由是，所謂“成果”是學(xué)生一段學(xué)習(xí)經(jīng)歷后表現(xiàn)出來的清晰的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。這些結(jié)果是預(yù)先設(shè)計的，是學(xué)校通過審慎思考，如綜合考量辦學(xué)目標(biāo)定位、人才培養(yǎng)類型、政府期望、市場需求、學(xué)生成才需要等因素，經(jīng)過廣泛而周密調(diào)研和全校集體討論后厘定出的學(xué)生畢業(yè)時能夠取得的和達(dá)到的畢業(yè)要求與標(biāo)準(zhǔn)。

成果導(dǎo)向教育理念中的“成果”有廣義和狹義兩種理解。廣義的學(xué)習(xí)成果是學(xué)生在一段學(xué)習(xí)經(jīng)歷后獲得的知識與理解力（認(rèn)知）、態(tài)度與價值觀（情意）、實際技能（技能）與行為等四種結(jié)果。代表性定義包括：2008年歐盟（European Union，EU）對學(xué)習(xí)成果的相關(guān)研究將“學(xué)習(xí)成果”定義為在完成一段時間的學(xué)習(xí)后，學(xué)生被指望具有的資格;美國教育評價標(biāo)準(zhǔn)聯(lián)合委員會認(rèn)為，學(xué)習(xí)成果是針對學(xué)生特定學(xué)習(xí)期望的描述，即學(xué)生在完成課程或?qū)W位后，應(yīng)該知道或理解什么，以及能夠運(yùn)用所學(xué)做到什么;我國臺灣地區(qū)學(xué)者詹慧雪認(rèn)為，學(xué)生學(xué)習(xí)成果（Student Learning Outcomes，簡稱SLOs）是學(xué)習(xí)者經(jīng)歷一段學(xué)習(xí)，且完成某一單位的時數(shù)、課程或?qū)W程后，應(yīng)該知道、了解并能展現(xiàn)出來的專業(yè)知識、技術(shù)、態(tài)度與行為[4]。因此，廣義的學(xué)習(xí)成果可以表現(xiàn)為任何經(jīng)由學(xué)校提供的教學(xué)或者其他學(xué)習(xí)經(jīng)歷后獲得的新知識、技能與行為、態(tài)度、價值觀等方面的改變。學(xué)生學(xué)習(xí)成果體現(xiàn)在認(rèn)知、技能、情誼等方面，表現(xiàn)為知識與理解力、實際技能與行為、態(tài)度與價值觀。在層級上展現(xiàn)為學(xué)校、學(xué)院、專業(yè)、課程和學(xué)生服務(wù)五個方面，并依上述組織架構(gòu)層層向下設(shè)計，學(xué)校與學(xué)院為宏觀概括性學(xué)習(xí)成果，專業(yè)層面規(guī)制中觀特色性學(xué)習(xí)成果，課程是學(xué)習(xí)成果微觀末梢具體承載，每一節(jié)課、每個教案、每份作業(yè)及每次測驗和評量，皆有個別課程學(xué)習(xí)成果相對應(yīng)。

狹義的學(xué)習(xí)結(jié)果指向為“能力”，我國臺灣地區(qū)學(xué)者基于詞匯學(xué)語義分析了“能力”一詞指向，認(rèn)為“能力”一詞為Competence，意指個體應(yīng)用專業(yè)知識和技能時，應(yīng)當(dāng)具備的一般能力與態(tài)度，也是有效地應(yīng)用知識、技能和判斷力的綜合表現(xiàn)，常被譯為能力或素養(yǎng)[5]。臺灣地區(qū)高等教育評鑒委員會比較了“素養(yǎng)”與“能力”之間的區(qū)分，認(rèn)為兩詞經(jīng)常被交替使用，原則上“基本素養(yǎng)”是畢業(yè)生應(yīng)用專業(yè)知識技能時，所具備的一般能力和態(tài)度，“核心能力”是學(xué)生畢業(yè)時所應(yīng)具備的專業(yè)知識技能。從詞源學(xué)角度辨析，“素養(yǎng)”指向為能力表現(xiàn)的內(nèi)在基礎(chǔ)涵養(yǎng)，抽象地揭示了“能力”的內(nèi)涵屬性，“能力”則是揭示具備基礎(chǔ)素養(yǎng)而呈現(xiàn)的外在表現(xiàn)?！澳芰Α钡耐庠诒憩F(xiàn)都必須包含知識、技能、情意，是個體在情境中表現(xiàn)出的有效行為，是實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)或解決問題的具體行動[6]。

“成果”無論采廣義的抑或狹義的，都體現(xiàn)為清晰而可觀察的學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)，這些表現(xiàn)反映了學(xué)生知道什么、學(xué)生能根據(jù)所知做到什么及學(xué)生在展示這些表現(xiàn)時的自信和動機(jī)。因此，“成果”具有以下三方面特征：一是“成果”以學(xué)生的發(fā)展、學(xué)習(xí)的經(jīng)歷以及學(xué)習(xí)的效果為中心;二是“成果”以顯現(xiàn)度為表征，即“成果”必須是明確的、清晰的，是可理解的和可接受的;三是“成果”必須可量化，即清楚聚焦經(jīng)過一段學(xué)習(xí)經(jīng)歷后的學(xué)生能夠達(dá)到其巔峰成果，具體而言，即按畢業(yè)具體要求解析出評價指標(biāo)并進(jìn)行測量。

2.“誰”的成果

成果導(dǎo)向教育理念成功實施需要充分考量成果的主體是誰，也就是誰享有成果。答案似乎顯而易見，當(dāng)然是學(xué)生。然而，作為群體概念的學(xué)生顯然具有階段性、主觀性等特征，如小學(xué)生與大學(xué)生能夠取得的“成果”是截然不同的。因此，脫離具體的主體語境，空談“成果”是毫無意義的。

本科階段的大學(xué)生一般年齡為18—24歲，正值青春期階段。此時，大腦分泌超量的荷爾蒙和激素，人在精力、體力、承受力等方面是最優(yōu)的。有研究表明，青春期結(jié)束后，人的大腦發(fā)展就進(jìn)入衰退階段[1]。在此意義上，大學(xué)生學(xué)習(xí)成果應(yīng)當(dāng)在知識、技能和素養(yǎng)等全方面進(jìn)行建構(gòu)：一是要把大學(xué)生的全面性教育放在首位;二是要針對個體獨(dú)特性進(jìn)行差異化教育;三是努力營造有利于大學(xué)生發(fā)展的軟、硬環(huán)境，創(chuàng)造適宜其發(fā)展與成才的一切有利因素;四是讓大學(xué)生在壓力區(qū)中迎接挑戰(zhàn)，激發(fā)活力，在大學(xué)階段建構(gòu)螺旋上升的“舒適區(qū)——壓力區(qū)——成長區(qū)——舒適區(qū)——壓力區(qū)——成長區(qū)……”的良性循環(huán);五是注意學(xué)習(xí)成果的階段性特征，處理好全局和階段的關(guān)系。

3.成果的“表現(xiàn)形態(tài)”

成果導(dǎo)向教育理念中成果的表現(xiàn)形態(tài)是與時俱進(jìn)的。無論是科學(xué)研究還是教育實踐，成果表現(xiàn)形態(tài)在理念的邏輯框架下按照實際發(fā)生情況可以從不同角度予以審定。斯派迪按學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)層次給出三種類型：一是傳統(tǒng)型OBE（Traditional OBE），即與學(xué)科相關(guān)的學(xué)業(yè)成果，強(qiáng)調(diào)各學(xué)科內(nèi)容技能（例如數(shù)學(xué)運(yùn)動、文章閱讀等）及結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)（完成教師預(yù)設(shè)系列步驟）;二是過渡型OBE（Transitional OBE），即跨學(xué)科的成果，強(qiáng)調(diào)能綜合不同學(xué)科的知識與能力，展現(xiàn)高層次能力（例如分析概念之間的關(guān)系，提出問題并解決問題的相關(guān)能力）及非結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)（結(jié)合不同資源整合知識）;三是轉(zhuǎn)變型OBE（Transformation OBE），即整合各領(lǐng)域的成果，強(qiáng)調(diào)未來取向，擁有符合未來公民的知識、能力與特質(zhì)（如成為一個有生產(chǎn)力的工作者或有責(zé)任感的公民）。在斯派迪后，各國學(xué)者對成果導(dǎo)向教育理念中成果表現(xiàn)形態(tài)分類進(jìn)行了卓有成效的研究，學(xué)界公認(rèn)的分類標(biāo)準(zhǔn)如下：按學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)形態(tài)，學(xué)者伊維爾（Ewell）劃分為知識類（Knowledge Outcomes）、技能類（Skill Outcomes）、態(tài)度與價值觀類（Attitudes and Values Outcomes）以及行為表現(xiàn)類（Behavioral Outcomes）;按學(xué)習(xí)成果的表現(xiàn)性質(zhì)，學(xué)者威尼特（Weinert）劃分為通識博雅教育類（General Education）與學(xué)術(shù)專業(yè)或職業(yè)教育類（Academic and Professional or Career Education）;按學(xué)習(xí)成果的重要程度，美國朗曼公司（Maskew Miller Longman）編纂的成果導(dǎo)向教師手冊（OBE Teachers Manual）劃分為關(guān)鍵成果（Critical Outcomes）、具體成果（Specific Outcomes）、評量標(biāo)準(zhǔn)（Assessment Criteria）及績效指標(biāo)（Performance Indicators）。

二、成果導(dǎo)向教育理念產(chǎn)生的理論溯源

1.成果導(dǎo)向教育理念勃興于“以學(xué)生為中心”的全球教育教學(xué)改革思潮

傳統(tǒng)的傳授模式認(rèn)為，知識是客觀存在的，并且在知識傳遞的過程中其性質(zhì)和功用保持不變;知識是碎片化的，可以通過教師的分解、重組或改裝在不改變知識點邏輯順序的情況下進(jìn)行傳遞;知識是線性的，學(xué)生獲取知識來自教師的課堂講授。成果導(dǎo)向教育理念對比傳統(tǒng)的傳授模式而言是一場范式革命，在充分借鑒學(xué)習(xí)科學(xué)、腦科學(xué)及發(fā)展心理學(xué)研究成果基礎(chǔ)上，突破以教師、教室和教材為中心的“老三中心”模式，由邏輯實證主義向建構(gòu)主義轉(zhuǎn)變，形成“以學(xué)生發(fā)展為中心、以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心、以學(xué)習(xí)效果為中心”的“新三中心”模式。成果導(dǎo)向教育理念倡導(dǎo)的“以學(xué)生為中心”的教育觀念與“新三中心”模式同根而生，同向發(fā)展。

第一，斯派迪提出的成果導(dǎo)向教育理念的基本原理建構(gòu)在“以學(xué)生為中心”觀念基礎(chǔ)上。成果導(dǎo)向教育理念主張“每個學(xué)生都是有才能的，學(xué)習(xí)應(yīng)基于合作而不是競爭，學(xué)校應(yīng)當(dāng)成為促使每個學(xué)生找到成功方法的教育機(jī)構(gòu)”[7]。之后，斯派迪更是提出了“一個執(zhí)行范例、兩個關(guān)鍵目標(biāo)、三個關(guān)鍵前提、四個執(zhí)行原則以及五個實施要點”的成果導(dǎo)向教育理念金字塔模型，作為切實執(zhí)行“以學(xué)生為中心”教育觀念的經(jīng)典范式。在具體實施過程中，成果導(dǎo)向教育清晰聚焦和精心組織教育系統(tǒng)內(nèi)一切因素，確保學(xué)生經(jīng)過一段學(xué)習(xí)經(jīng)歷后能夠取得成功[8]。這種成功是預(yù)設(shè)的，需要在成果藍(lán)圖指引下反向設(shè)計課程體系，精心組織課堂教學(xué)并準(zhǔn)確評估學(xué)生學(xué)習(xí)成果?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)理念作為成果導(dǎo)向教育理念的根基，旨在從教學(xué)觀、發(fā)展觀和支持環(huán)境上重新厘定教育教學(xué)改革方向。在教學(xué)觀層面上，體現(xiàn)為學(xué)生學(xué)習(xí)實際內(nèi)容與人才培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成，圍繞學(xué)生所學(xué)調(diào)動一切教學(xué)資源，評價學(xué)生學(xué)習(xí)是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)等三個維度。在發(fā)展觀層面上，表現(xiàn)在由偏重專業(yè)知識與技能的偏狹發(fā)展延展為著重人人成才、德智體美勞全面發(fā)展。在配套支持環(huán)境上，構(gòu)建軟、硬件協(xié)同發(fā)展的育人環(huán)境，提高學(xué)生在生活中的滿意度，培育校本意識和優(yōu)質(zhì)校本文化。

第二，“以學(xué)生為中心”的教育觀念滋養(yǎng)著成果導(dǎo)向教育理念?！耙詫W(xué)生為中心”的教育觀念理論淵源于古希臘人本主義、歐洲文藝復(fù)興時期世俗人本主義、費(fèi)爾巴哈生物學(xué)人本主義、西方非理性人本主義，在批判科學(xué)本位、社會本位的教育觀基礎(chǔ)上，在人本主義思潮、教育學(xué)與心理學(xué)共同推動下，逐漸成為全球教育改革與發(fā)展的主流理念。在學(xué)者研究層面，英文文獻(xiàn)有Learning Paradigm、Student-centered Learning以及Student-centeredness等不同表述9]，對應(yīng)中文也有“以學(xué)生為中心”“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心”“以學(xué)生發(fā)展為中心”等不同稱謂，有的學(xué)者就此將“以學(xué)生為中心”的教育觀念簡單理解為由教師的“教”轉(zhuǎn)為學(xué)生的“學(xué)”，實際上“以學(xué)生為中心”的教育觀念不僅僅包含由“教”到“學(xué)”的經(jīng)歷與過程，還應(yīng)該涵蓋“由教師到學(xué)生”的主體變遷以及“由教授行為到學(xué)習(xí)效果”的目標(biāo)遷移?！耙詫W(xué)生為中心”教育模式可以詮釋為以學(xué)生為主體，以學(xué)生學(xué)習(xí)效果為原點，以學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷為中心，用建構(gòu)主義原理揭示知識獲取和學(xué)生成長的、正確的可行性路徑。在會議推動層面，183個國家政府代表在聯(lián)合國教科文組織1998年10月5日至9日世界高等教育巴黎會議通過了題為《21世紀(jì)的高等教育：展望和行動》的大會宣言，形成了“在當(dāng)今日新月異的世界，高等教育顯然需要‘以學(xué)生為中心的新視角和新模式”的普遍共識。2009年《魯汶公報》、2012年《布加勒斯特公報》、2015年《埃里溫公報》，分別從“革新教與學(xué)方法，建立有效學(xué)習(xí)支持和指導(dǎo)體系”“塑造支持性環(huán)境，創(chuàng)新教學(xué)方法”“形成‘以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力、創(chuàng)新精神和創(chuàng)業(yè)能力”的視角，進(jìn)一步著力延展了“以學(xué)生為中心”的理念內(nèi)涵。

第三，成果導(dǎo)向教育理念在實務(wù)中深化和拓展了“以學(xué)生為中心”教育觀念。成果導(dǎo)向教育理念實施的邏輯原點在于明晰學(xué)生學(xué)習(xí)成果：一方面在內(nèi)容上表現(xiàn)為要明確學(xué)生能夠取得的巔峰成果，而且要給出學(xué)生在學(xué)習(xí)各階段能夠取得的階段成果;另一方面在層次上體現(xiàn)為要?dú)w納涵蓋知識、技能、情感與態(tài)度等不同模塊內(nèi)容的“成果”集合體，還要演繹巔峰成果向各階段學(xué)習(xí)成果的具體設(shè)計路徑，以及對各階段形成的“成果”進(jìn)行增值測量[10]。成果導(dǎo)向教育理念實施重點在于廓清學(xué)習(xí)經(jīng)歷：一則以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，遵循學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，引導(dǎo)學(xué)生主動建構(gòu)知識生成，力所能及地為學(xué)生成長提供優(yōu)質(zhì)的支持環(huán)境和條件;二則以學(xué)生發(fā)展為中心，在了解學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r、實際需求和成長規(guī)律基礎(chǔ)上實施教育教學(xué)，全面保證學(xué)生成長成才。

2.成果導(dǎo)向教育理念發(fā)展于建構(gòu)心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展

成果導(dǎo)向教育理念的產(chǎn)生與發(fā)展依賴于心理學(xué)和學(xué)習(xí)科學(xué)的不斷豐富發(fā)展、完善并供給給養(yǎng)。從心理學(xué)發(fā)展歷程看，早期的心理學(xué)受經(jīng)驗主義影響，認(rèn)為心理學(xué)必須以能夠觀察的行為作為研究對象[11]。例如，俄國心理學(xué)家巴甫洛夫從1903年起，連續(xù)30年運(yùn)用“條件反射”方法研究了動物的行為、心理活動，建構(gòu)的刺激和反應(yīng)模式成為行為主義學(xué)派的經(jīng)典研究范式。此模式下的心理學(xué)研究，關(guān)注被研究對象的外部反應(yīng)，把人的主體意識視為“黑箱”。而認(rèn)知心理學(xué)的研究起點就是從打破“黑箱”開始[12]。韋特海默、苛勒和考夫卡為代表的格式塔心理學(xué)派在康德先驗論哲學(xué)基礎(chǔ)上，提出認(rèn)知是知識建構(gòu)的過程，知識是認(rèn)知建構(gòu)的結(jié)果[13]，主張認(rèn)知緣于人腦對知識或經(jīng)驗的主動加工，人類的基本認(rèn)知就是將有限的知識和經(jīng)驗設(shè)定成完整圖景。皮亞杰根據(jù)智力發(fā)展的階段性特點提出了圖式理論，認(rèn)為知識獲取是由認(rèn)知圖式形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程[14]。在此過程中會形成同化和順應(yīng)兩種不同反應(yīng)——前者選擇吸收已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)信息，強(qiáng)化已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)圖景;后者改變已建認(rèn)知圖式以順應(yīng)外部環(huán)境變更。庫恩在上述研究基礎(chǔ)上重新解構(gòu)了科學(xué)體系，認(rèn)為整個科學(xué)知識體系都是人類的主觀建構(gòu)[15]，科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)由“常規(guī)—反?！C(jī)—革命—新常規(guī)”構(gòu)成，而“形而上學(xué)假設(shè)—基本理論圖式—經(jīng)典著作—日常解題行為”構(gòu)成了常規(guī)科學(xué)形態(tài)的“范式”。認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，破除了“認(rèn)知主客兩分，主體不斷逼近客體”的觀點，建立了認(rèn)知是人腦構(gòu)建知識圖景，并隨著知識圖景發(fā)展變化不斷進(jìn)行自我更新的新理念。在認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展基礎(chǔ)上，尤其是皮亞杰圖式理論和認(rèn)知模型影響下，建構(gòu)主義心理學(xué)提出，人是信息的主動建構(gòu)者，不是信息的被動接受者[16]，知識是建構(gòu)的，不是客觀記錄的。學(xué)習(xí)過程就是學(xué)習(xí)者在既有經(jīng)驗基礎(chǔ)上創(chuàng)造新經(jīng)驗的過程，學(xué)習(xí)者只有主動參與到這個意義的知識建構(gòu)過程中才能產(chǎn)生學(xué)習(xí)愿望，取得學(xué)習(xí)效果。建構(gòu)主義心理學(xué)催生的學(xué)習(xí)科學(xué)，主張學(xué)習(xí)必須由學(xué)習(xí)者通過自我知識建構(gòu)完成學(xué)習(xí)過程，除學(xué)習(xí)者自身外，其他因素只能起到輔助作用。

以建構(gòu)主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，學(xué)習(xí)科學(xué)提出了三個假設(shè)：一是學(xué)習(xí)者知識獲取遵循建構(gòu)主義原則，學(xué)習(xí)行為需以學(xué)習(xí)者自身為中心;二是學(xué)習(xí)過程也是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境互動過程，除學(xué)習(xí)者外，其他一切環(huán)境因素均屬學(xué)習(xí)環(huán)境內(nèi)容;三是學(xué)習(xí)內(nèi)容是泛化的，不僅包括校內(nèi)外學(xué)習(xí)，社會文化因素亦對學(xué)習(xí)產(chǎn)生重要影響。成果導(dǎo)向教育理念充分吸收了學(xué)習(xí)科學(xué)假設(shè)的科學(xué)內(nèi)核，構(gòu)建了清除聚焦、擴(kuò)大機(jī)會、提高期許、反向設(shè)計等四項實施原則。學(xué)習(xí)科學(xué)的中心問題是圍繞“能有效促進(jìn)學(xué)習(xí)并大規(guī)模推廣學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計和教育發(fā)明”以探究“人是如何學(xué)習(xí)的”。在此意義上，學(xué)習(xí)科學(xué)方法論的核心是設(shè)計學(xué)習(xí)，同工程科學(xué)的主旨一樣，遵循“問題—設(shè)計—實施—評估—再設(shè)計”的理念，并反復(fù)迭代，直至目標(biāo)完成。

三、成果導(dǎo)向教育理念的發(fā)展態(tài)勢

成果導(dǎo)向教育理念提出以來，對理念的釋義、理論拓展、應(yīng)用和實踐是學(xué)界和教育行政部門共同關(guān)注并致力于優(yōu)化的課題。該理念在理論和實踐兩個層面呈現(xiàn)兩種不同狀況：在基礎(chǔ)理論研究層面表現(xiàn)為缺乏長期性和系統(tǒng)性，研究力度亟待加強(qiáng);在應(yīng)用研究層面則表現(xiàn)為國家、行業(yè)、院校理念實施的縱向連貫性和學(xué)科專業(yè)落實細(xì)化的橫向統(tǒng)籌性，成果比較豐富。作為一個瑕不掩瑜的基礎(chǔ)教育理念，成果導(dǎo)向教育理念的基礎(chǔ)理論研究和實用及實踐探索方興未艾。

從國家層面看，成果導(dǎo)向教育理念作為引領(lǐng)性、宗旨性理念可在教育戰(zhàn)略層面加以實施，自20世紀(jì)80年代以來，澳大利亞、南非、加拿大、美國、印度、馬來西亞及我國香港、臺灣地區(qū)等曾經(jīng)或正推行該理念。從行業(yè)認(rèn)證層面看，該理念被工程教育認(rèn)證領(lǐng)域充分吸收且目前取得成績最為突出，在發(fā)展態(tài)勢上，商業(yè)教育、法學(xué)教育等領(lǐng)域同樣可以充分借鑒。從院校層面看，成果導(dǎo)向教育理念率先發(fā)軔于我國臺灣地區(qū)、香港地區(qū)高校，隨后迅速對內(nèi)地高校產(chǎn)生影響。目前，汕頭大學(xué)和我國部分高職院校已把該理念作為學(xué)校發(fā)展戰(zhàn)略的頂層設(shè)計全面進(jìn)行實施。

從既有學(xué)術(shù)成果看，成果導(dǎo)向教育理念研究在國家層面、行業(yè)層面或院校發(fā)展層面均有教育戰(zhàn)略和教學(xué)學(xué)術(shù)兩種面向。在教育戰(zhàn)略層面上，成果導(dǎo)向教育理念是國際機(jī)構(gòu)和各國工程教育專業(yè)認(rèn)證及歐美商業(yè)教育領(lǐng)域的核心理念，是國際人才培養(yǎng)模式改革的導(dǎo)航標(biāo)。以CDIO模式為例，自2001年MIT發(fā)表《CDIO大綱：本科工程教育的目標(biāo)宣言》以來，CDIO模式就以成果導(dǎo)向教育理念為圭臬，逐漸在全球范圍內(nèi)被接受并發(fā)展壯大。截至2017年底，中國已有上百所高校自愿加入“CDIO工程教育聯(lián)盟”。在教學(xué)學(xué)術(shù)層面，成果導(dǎo)向教育理念表現(xiàn)在教育學(xué)原理追溯、教務(wù)流程設(shè)計和課程教改三個方面。在關(guān)涉教育學(xué)原理方面，申天恩從教育目標(biāo)理論、能力本位教育、精熟教育以及標(biāo)準(zhǔn)參照評量等基礎(chǔ)理論出發(fā)，對成果導(dǎo)向教育理念的理論淵源進(jìn)行了分析[7]。在教務(wù)流程設(shè)計層面，申天恩在考察國內(nèi)高校實施成果導(dǎo)向教育理念具體模式的基礎(chǔ)上，提出了教育教學(xué)設(shè)計回圈模型，涵蓋教學(xué)成果回圈、教育質(zhì)量內(nèi)回圈以及教育質(zhì)量外回圈三部分[17]。在教務(wù)管理和教學(xué)設(shè)計上，李志義從自身多年從事教務(wù)管理經(jīng)驗出發(fā)，專門探討了如何運(yùn)用成果導(dǎo)向教育理念確定培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求及指標(biāo)點，怎樣構(gòu)建課程體系以及編寫教學(xué)大綱等反向進(jìn)行教學(xué)設(shè)計[18]。在課程教改方面，學(xué)者們對成果導(dǎo)向教育理念的研究視角從單一的工科向多學(xué)科轉(zhuǎn)化，從關(guān)注第一課堂教學(xué)改革向同時關(guān)注第二課堂遷移，這方面的研究成果頗為豐碩。

雖然成果導(dǎo)向教育理念已在不同層面推廣實施，但其本身并不是完美的、終結(jié)性的教育教學(xué)理念，但該理念在教育戰(zhàn)略和教學(xué)學(xué)術(shù)上還有無限發(fā)展空間。當(dāng)下成果導(dǎo)向教育理念的科學(xué)實施，應(yīng)通過充分發(fā)揮該理念基本內(nèi)核，以學(xué)生為中心，用向下設(shè)計原則建構(gòu)教育教學(xué)回圈體系，并聚焦學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果保障機(jī)制的構(gòu)建，在課程管理、授課內(nèi)容、師生互動、學(xué)位項目教育水平、結(jié)構(gòu)與等效性、教學(xué)效果等方面提出學(xué)習(xí)保證標(biāo)準(zhǔn)。目前成果導(dǎo)向教育理念遇到的困境是如何對成果逐級向下進(jìn)行分配和測量，對此，將另行擇文進(jìn)行探討。

參考文獻(xiàn)：

[1]?申天恩.論成果導(dǎo)向教育理念的大教學(xué)戰(zhàn)略構(gòu)想[J].吉林師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2016，44（3）：83-88.

[2]申天恩.基于成果導(dǎo)向教育理念的人才培養(yǎng)方案設(shè)計[J].高等理科教育，2016（6）：38-43.

[3]SPADY W G，MARSHALL K G. Beyond Traditional Outcome-based Education[J]. Educational Leadership，1991（2）：65-74.

[4]詹慧雪.學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計與評量：“教學(xué)原理”的實踐案例[J].課程與教學(xué)季刊，2014（2）：176-226.

[5]鄭雅豐，陳新轉(zhuǎn).能力概念及其教育意義探討[J].教育研究與發(fā)展期刊，2011（2）：27.

[6]吳明清.教育向前跑：教育改革的思想與實踐[M].臺北：師大書苑出版社，55.

[7]申天恩，斯蒂文·洛克.論成果導(dǎo)向的教育理念[J].高校教育管理，2016，10（5）：47-51.

[8]SPADY W G. Outcome-based Instructional Management： A Sociological Perspective[M]. Washington， DC： National Institute of Education，1981：33.

[9]李爽，陳麗.“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原理與實踐指南[M].北京：國家開放大學(xué)出版社，2011：78.

[10]申天恩，申麗然.成果導(dǎo)向教育理念中的學(xué)習(xí)成果界定、測量與評估——美國的探索和實踐[J].高教探索，2018（12）：49.

[11]理查德·格里諾，菲利普·津巴多.心理學(xué)與生活[M].第16版.王壘，王甦，譯.北京：人民郵電出版社，2003：114.

[12]GOLDSTEIN E B.認(rèn)知心理學(xué)——心智、研究與你的生活[M].第3版. 張明，等譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2015：87.

[13]庫爾特·考夫卡.格式塔心理學(xué)原理[M]. 李維，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2010：11.

[14]皮亞杰.皮亞杰教育論著選[M].盧濬選，譯.北京：人民教育出版社，2015：103.

[15]托馬斯·庫恩.科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)[M].金吾倫，胡新和，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2016：34.

[16]席隆乾.有機(jī)建構(gòu)主義[M].北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2013：221.

[17]申天恩.對地方普通高等院校人才培養(yǎng)目標(biāo)定位的思考[J].高等財經(jīng)教育研究，2014（2）：13.

[18]李志義.成果導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計[J].中國大學(xué)教學(xué)，2015（3）：32-39.

Abstract：The outcome-based education stems from the student-centered paradigm revolution， which breaks the paradox of logical positivism in the field of knowledge cognition. With the development and improvement of cognitive psychology and brain science， this education mode applies the principles of constructivism to reveal the right and feasible way of knowledge acquisition and the growth of the student. The term “outcome” refers to the external performance of knowledge， skills and literacy of students at a specific stage after a study period. The implementation of this mode can be implemented at the national， industry and colleges levels as well as reverse design at the teaching level. At present， outcome-based education has become the core concept of engineering education， business education， law education and other disciplines.

Key words：outcome-based education; theoretical foundation; research object; development orientation

（責(zé)任編輯：楊 波）